Η σημασία του κριτικού αναστοχασμού στη συμβουλευτική και την κοινωνική εργασία

Κριτικός αναστοχασμός στη συμβουλευτική και την κοινωνική εργασία

Jan Fooks

πηγή δημοσίευσης

KOIN_ERGASIA_POLITISM-ETEROTHTA_KEF.pdf (toposbooks.gr)

Γιατi αναστοχασμός και γιατί τώρα; Η σημασία του αναστοχασμού έχει αναγνωριστεί ήδη από την αρχαιότητα. Ο Σωκράτης υπογραμμίζει την ανάγκη για μία ‘ζωή υπό εξέταση’, ώστε να αναπτύξει κανείς μία ηθική και συμπονετική σχέση με τον κόσμο και τα ηθικά του διλήμματα (Nussbaum, 1997). Αρκετούς αιώνες αργότερα, ο Dewey (1933) διατυπώνει την έννοια του αναστοχασμού ως ‘μάθηση μέσα από την εμπειρία’, και με το έργο του επηρεάζει σημαντικά τη σκέψη στη δεκαετία του 1930. Ωστόσο, το ενδιαφέρον για τον αναστοχασμό (τουλάχιστον για τους επαγγελματίες κοινωνικούς λειτουργούς, συμβούλους, εκπαιδευτικούς και άλλους κοινωνικούς επιστήμονες) στις μέρες μας, ξεκινά με το έργο του Donald Schon, που ξεχώρισε στις αρχές της δεκαετίας του 1980. Η αναγκαιότητα του αναστοχασμού, για τους επαγγελματίες που εργάζονται σε φορείς Κοινωνικής Πρόνοιας, προαγωγής και πρόληψης υγείας, ψυχικής υγείας και κοινωνικής φροντίδας, και παρέχουν υπηρεσίες κοινωνικής εργασίας και συμβουλευτικής, υπογραμμίζεται ολοένα και συχνότερα. Παράλληλα, τα προγράμματα σπουδών για την κατάρτιση επαγγελματιών, όπως για παράδειγμα των εκπαιδευτικών, σχολιάζουν οι Lawrence-Wilkes & Ashmore (2014), δίνουν έμφαση στην ανάπτυξη του κριτικού αναστοχασμού των φοιτητών. Αυτή η αυξανόμενη συζήτηση και η επιβαλλόμενη χρήση της αναστοχαστικής προσέγγισης ως «ορθόδοξης» γίνεται ιδιαίτερα «αινιγματική» σε μία εποχή, όπου ορισμένες παγκόσμιες τάσεις μοιάζουν να κινούνται προς μία λιγότερο αναστοχαστική κατεύθυνση (ανάλογο παράδειγμα αποτελεί η εκλογή Trump στις Ηνωμένες Πολιτείες). Μία από τις αιτίες, ωστόσο, για τη διεύρυνση αυτή της συζήτησης περί αναστοχασμού σήμερα, φαίνεται ότι είναι η αναγκαιότητα διαχείρισης της αβεβαιότητας σε παγκόσμιο επίπεδο με νέους τρόπους, που να επιβεβαιώνουν ότι οι πρακτικές όντως ανταποκρίνονται στις μεταβαλλόμενες συνθήκες που ζούμε. Σ’ ένα πλαίσιο διαρκώς εναλλασσόμενων και αναθεωρούμενων πολιτικών και αυξανόμενων μέτρων λιτότητας, είναι δύσκολο για τους επαγγελματίες να αξιοποιήσουν τη γνώση που αναπτύχθηκε σε διαφορετικές κοινωνικο-οικονομικές συνθήκες. Είναι, επίσης, δύσκολο στις σημερινές συνθήκες να μπορεί κανείς να αποφαίνεται με βεβαιότητα και σιγουριά αναφορικά με το «τι λειτουργεί και τι όχι». Από την άλλη μεριά, οι σύγχρονες απαιτήσεις για τον «νέο επαγγελματισμό» (new professionalism) προϋποθέτουν διαύγεια και αιτιολόγηση στις αποφάσεις και στις ενέργειες που λαμβάνονται, ώστε να επιτυγχάνεται η ικανοποίηση των αποδεκτών υπηρεσιών. Βέβαια αυτές είναι καλοδεχούμενες, καθώς στοχεύουν στις καλύτερες παροχές υπηρεσιών. Ωστόσο, σε ακραίες περιπτώσεις υπάρχει πιθανότητα περιορισμού της «καλής πρακτικής» σε αξιολόγηση με αποκλειστικά ποσοτικά κριτήρια, υποβαθμίζοντας, κατ’ αυτό τον τρόπο, την ποιοτική διάσταση του όρου. Όταν, ωστόσο, τα ποσοτικά κριτήρια θεωρούνται ως οι μοναδικές προϋποθέσεις για τον χαρακτηρισμό του «επαγγελματισμού», τότε ο τελευταίος έρχεται σε αντίθεση με την ανάπτυξη μιας περισσότερο εμπεριστατωμένης και ολιστικής απόκρισης στις ανθρώπινες ανάγκες, ή, ακόμη χειρότερα, ενδέχεται να βρίσκεται σε αντίθεση με τις αξίες και τη δεοντολογική βάση της παροχής φροντίδας. Υπ’ αυτή την έννοια, η ‘πρόσκληση για αναστοχασμό’ προς τους επαγγελματίες και η άσκηση κριτικής στις παρεμβάσεις που υλοποιούν σε πολύπλοκες συνθήκες (Polkinghorne, 2004) σχετίζεται με την προσδοκία να τιμώνται η «ολότητα» και η «ακεραιότητα» των παρεμβάσεων. Αυτό για αρκετούς επαγγελματίες βρίσκεται στο επίκεντρο του «τι» και του «πώς» ασκούν την πρακτική τους. Πρόκειται για ζητήματα που, όπως πιστεύουν πολλοί, απειλούνται από τις επικρατούσες τάσεις στον χώρο εργασίας. Θα μπορούσε πράγματι να υποστηρίξει κανείς πως ‘η τέχνη της φροντίδας’ (craft of caring) σχετίζεται με τη ‘σχεσιακή σοφία’ (relational wisdom) (Swinton, 2011) ή «συμπόνια» (compassion) – δηλαδή, με το πώς οι σχέσεις που χαρακτηρίζονται από ενσυναίσθηση, σεβασμό και αξιοπρέπεια είναι κομβικές στην παροχή φροντίδας. Σε αυτές τις συνθήκες, ο κριτικός αναστοχασμός είναι ιδιαίτερα επίκαιρος. Μπορεί να βοηθήσει στην αντιμετώπιση της αβεβαιότητας και της πολυπλοκότητας και να συμβάλει στη διαμόρφωση μιας πρακτικής περισσότερο ανοιχτής που να ανταποκρίνεται στην αλλαγή. Ταυτόχρονα, είναι προϋπόθεση ότι οι επαγγελματίες παραμένουν ειλικρινείς, έντιμοι και υπεύθυνοι, ενώ παρέχουν μία διαρκή και εξελίξιμη αξιολόγηση του «τι» κάνουν και μία ολιστική εικόνα των συνθηκών στις οποίες παρεμβαίνουν και οι οποίες γίνονται ολοένα και πιο δύσκολα ελεγχόμενες από αυτούς. Ο αναστοχασμός αποτελεί, επίσης, και μία μέθοδο διασφάλισης των βασικών αξιών και της δεοντολογίας του επαγγέλματος. Όπως υπογραμμίζει μία μελέτη σε εξειδικευμένους κοινωνικούς λειτουργούς, η επιβεβαίωση των βασικών αξιών και των ιδανικών αποτελούν σημαντικούς προστατευτικούς παράγοντες πρόληψης της επαγγελματικής εξουθένωσης (Fook et al., 2000). Ο κριτικός αναστοχασμός, υπ’ αυτή την έννοια, μπορεί να παρέχει, αφ’ ενός, την ώθηση και, αφ’ ετέρου, τον οδηγό για μία καλή επαγγελματική πρακτική.

Υποστηρίζεται πως ο κριτικός αναστοχασμός είναι σημαντικός για όλους τους τύπους επαγγελματικής πρακτικής. Προφανώς, μπορεί να αφορά περισσότερο σε επαγγέλματα που σχετίζονται με ανθρώπους, ωστόσο, εάν ο στόχος είναι η βελτίωση της επαγγελματικής πρακτικής, τότε θα μπορούσε να εφαρμόζεται και σε λιγότερο διαπροσωπικά επαγγέλματα, όπως, π.χ., οι καλλιτέχνες και οι χορευτές, σχολιάζει ο Schon (1983), ενώ παρουσιάζει και συναφές υλικό. Στο κεφάλαιο αυτό, υιοθετώ την άποψη πως ο κριτικός αναστοχασμός σχετίζεται και με τον τρόπο ζωής μας, ως ανθρώπινα όντα, ιδιαίτερα, εάν εστιάσουμε στην καλλιέργεια μιας πιο ηθικής και πιο συμπονετικής κατανόησης των συνανθρώπων μας και του γύρω κόσμου. Αυτός ο, περισσότερο, αξιακός προσανατολισμός είναι ιδιαίτερα σημαντικός στην άσκηση επαγγελμάτων με διαπροσωπικό χαρακτήρα, ενώ βρίσκεται στο επίκεντρο της διαδικασίας βελτίωσης της πρακτικής. Το κεφάλαιο επικεντρώνεται στη σημασία του κριτικού αναστοχασμού στη συμβουλευτική και την κοινωνική εργασία, ωστόσο το μεγαλύτερο μέρος του αναφέρεται στη σημασία του γενικότερα. Τα παραδείγματα, όμως, που χρησιμοποιούνται για την αποσαφήνιση της διαδικασίας του αναστοχασμού αντλούν από την κοινωνική εργασία ή τη συμβουλευτική, ανάλογα.

  Τι είναι κριτικός αναστοχασμός;

Όπως προαναφέρθηκε, ο Σωκράτης στην αρχαιότητα μίλησε για ‘ζωή υπό εξέταση’ και ο Dewey στις αρχές του προηγούμενου αιώνα για τη ‘μάθηση μέσα από την εμπειρία’. Η διερεύνηση, λοιπόν, της εμπειρίας, ώστε να μάθουμε από αυτή, αποτελεί κεντρική ιδέα στον αναστοχασμό. Ωστόσο, ο τρόπος με τον οποίο εξετάζουμε την εμπειρία μας και το πώς μαθαίνουμε στην πραγματικότητα από αυτήν, χρειάζεται περισσότερη διερεύνηση, ώστε να κατανοήσουμε τι μπορεί να επιτευχθεί μέσω του αναστοχασμού και κατ’ επέκταση να μπορέσουμε να τον εφαρμόσουμε και να τον αξιοποιήσουμε αποτελεσματικά. Επιπρόσθετα, για την ανάπτυξη μιας περισσότερο «ηθικής», «δεοντολογικής» και «συμπονετικής» στάσης μέσω του αναστοχασμού, είναι αναγκαία η καλύτερη κατανόηση της σύνδεσης ανάμεσα στη μάθηση μέσω της δικής μας εμπειρίας και της σημασίας που έχει να γινόμαστε ολοένα και περισσότερο ανοιχτοί στις εμπειρίες και τις οπτικές των «άλλων». Αρχικά θα ξεκινήσω την παρουσίαση της διαδικασίας με στόχο την ανάπτυξη αυτών των θέσεων και στη συνέχεια θα επιχειρήσω τη σύνδεσή τους με τα διαφορετικά θεωρητικά πλαίσια κατανόησης του κριτικού αναστοχασμού.

Τι είναι μάθηση και τι εμπειρία;

Υπάρχουν πολλές και διαφορετικές θεωρίες μάθησης. Σημείο εκκίνησης εδώ είναι η θέση ότι η μάθηση αφορά στην ανάπτυξη ενός νέου τρόπου σκέψης ή δράσεων που πηγάζουν από νέες ιδέες. Ωστόσο, το ποιος είναι ο περισσότερο επιθυμητός τύπος μάθησης παραμένει πάντοτε ένα ερώτημα υπό εξέταση. Υπό το πρίσμα της οπτικής του Dewey, η μάθηση, που θα αναπτυχθεί μέσω του αναστοχασμού της εμπειρίας, συμβάλλει στην ανάπτυξη μιας πιο προσαρμοστικής οπτικής για τον κόσμο, αντί της ενίσχυσης μιας περισσότερο «κλειστής οπτικής» και στερεοτυπικής συμπεριφοράς. Αν, για παράδειγμα, έχω την εμπειρία παρακολούθησης μιας κακής, κατά την άποψή μου, διάλεξης, η μάθηση, εν προκειμένω, υπό το πρίσμα της «κλειστής οπτικής», θα ήταν να αποφεύγω να παρακολουθώ διαλέξεις από τον συγκεκριμένο καθηγητή. Η πιο προσαρμοστική μάθηση, ωστόσο, θα μου επέτρεπε να εμπλέξω περισσότερο τον εαυτό μου στην κατανόηση της ίδιας της διαδικασίας της μάθησης. Για παράδειγμα, θα αναρωτιόμουν για τους τρόπους που με διευκολύνουν να μαθαίνω. Εντοπίζοντάς τους, θα μπορούσα να επωφεληθώ περισσότερο. Έτσι, τις επόμενες φορές που θα είχα την ευκαιρία να παρακολουθήσω διάλεξη από τον συγκεκριμένο καθηγητή, θα μπορούσα, για παράδειγμα, να ανακαλύψω ότι μαθαίνω καλύτερα αμφισβητώντας με συγκεκριμένα επιχειρήματα τον τρόπο διδασκαλίας του και έτσι σιγά σιγά να αναπτύξω τα δικά μου κριτήρια για το πώς θα πρέπει να είναι μία καλή διάλεξη. Ένας τέτοιος τρόπος μάθησης προσδίδει βαθύτερο νόημα στην εμπειρία της παρακολούθησης μιας «κακής διάλεξης». Έτσι, είμαστε σε θέση να αναπτύξουμε κατευθυντήριες γραμμές για περαιτέρω δράση. Αυτή η διαδικασία μάθησης θα μπορούσε, επίσης, να περιλαμβάνει και ακόμη περισσότερο αναστοχασμό. Για παράδειγμα, θα μπορούσαμε να αναρωτηθούμε αναφορικά με το τι έχει συμβάλει στην ανάπτυξη της ικανότητάς μας «να μαθαίνουμε» μέσα από συγκεκριμένους τρόπους (π.χ., πώς έχουν συμβάλει το πολιτισμικό μας υπόβαθρο, η προσωπικότητά μας και το επαγγελματικό πλαίσιο στο οποίο κινούμαστε). Το επόμενο βήμα θα μπορούσε να είναι να μετατρέψουμε αυτή τη μάθηση σε βαθύτερες ιδέες που να αφορούν, για παράδειγμα, στο «πώς» και το «γιατί» συνδεόμαστε με τους άλλους, και με ποιους τρόπους το επιτυγχάνουμε. Αυτό είναι ο ακρογωνιαίος λίθος για τον αναστοχασμό, δηλαδή παραπέμπει στην ικανότητα να μετατρέπουμε τη μάθηση από την εμπειρία σε ευρύτερες αξίες, που μεταφέρονται και αξιοποιούνται και σε άλλα πλαίσια στη συνέχεια. Οι εν λόγω αξίες δεν προσφέρουν απλώς οδηγίες για περαιτέρω δράση με στόχο την προσωπική και επαγγελματική ανάπτυξη, αλλά διευκολύνουν την αναγνώριση των θεμελιωδών αξιών που υιοθετούμε ως σημαντικές. Για παράδειγμα, «Δεν μου αρέσουν οι διαλέξεις όταν: “ο καθηγητής χρησιμοποιεί ορολογία χωρίς να την επεξηγεί ικανοποιητικά”». «Θεωρώ ότι η χρήση της ορολογίας είναι απωθητική και αντί να διευκολύνει τη μάθηση, μου δίνει το μήνυμα ότι ο καθηγητής είναι υπεροπτικός και κάνει επίδειξη “της υπεροχής του”». Αν απλώς προσπαθήσω να αποφεύγω τις διαλέξεις του, κλείνω την πόρτα στην ευκαιρία να μάθω για άλλες πιο χρήσιμες ιδέες, που μπορεί να έχουν να μου προσφέρουν. Επίσης, χάνω και την ευκαιρία να κατανοήσω την ορολογία. Αυτά, λοιπόν, αποτελούν παραδείγματα «κλειστής» και «περιοριστικής» οπτικής στη μάθηση. Αν, αντίθετα, αποφασίσω ότι θα προσπαθήσω να εξοικειωθώ με τρόπους ενθάρρυνσης της μάθησης με τη χρήση της ορολογίας και να μάθω από την εμπειρία μου που πηγάζει από την παρακολούθηση των διαλέξεων του εν λόγω καθηγητή, τότε μπορώ να ξεκινήσω να αναπτύσσω και τον δικό μου τύπο διδασκαλίας, αν σπουδάζω παιδαγωγικά για παράδειγμα, ή τον τρόπο που μπορώ να παρουσιάζω μία εργασία για να είμαι περισσότερο κατανοητός και αρεστός στο ακροατήριό μου. Μπορώ, επίσης, να ξεκινήσω να διατυπώνω άποψη και να αναπτύσσω «θεωρητικά» την οπτική μου, υπογραμμίζοντας τον τύπο διάλεξης που θεωρώ ότι θα συμβάλει στην καλύτερη κατανόηση του προβαλλόμενου θέματος από το ακροατήριο. Αυτή η διαδικασία θα μπορούσε, για παράδειγμα, να περιλαμβάνει στρατηγικές μείωσης του «αισθήματος της κοινωνικής αποστασιοποίησης που προκαλεί η χρήση της ορολογίας» (social distancing), όπως, για παράδειγμα, η χρήση παρόμοιων όρων, ή η διευκόλυνση και ενθάρρυνση του ακροατηρίου να σκεφτεί και να μοιραστεί παρόμοιους όρους με αυτούς της ορολογίας. Στη συνέχεια, θα μπορούσε να ακολουθήσει συζήτηση αναφορικά με το πώς αυτές οι έννοιες προσομοιάζουν ή διαφέρουν, ως προς το νόημά τους, από τον όρο που χρησιμοποιείται επίσημα στην ορολογία. Αυτό θα με βοηθήσει να σκεφτώ, επίσης, ότι θα μπορούσα να περιορίσω το αίσθημα της κοινωνικής αποστασιοποίησης και σε άλλες σχέσεις, π.χ. αν σκεφτώ το ότι σχετίζομαι με ανθρώπους που διαφέρουν από εμένα και πως ιδιαίτεροι λεκτικοί τύποι και φράσεις που χρησιμοποιώ μπορεί να είναι κατανοητοί από εκείνους. Είναι σημαντικό, επίσης, να σκεφτώ, τι μηνύματα μπορεί οι λεκτικοί τύποι και φράσεις που χρησιμοποιώ να περνούν για μένα και για το πώς βλέπω τον εαυτό μου σε σχέση με τους άλλους. Κατ’ αυτό τον τρόπο, χαράσσω κατευθυντήριες γραμμές για περαιτέρω πρακτική αναστοχασμού. Όταν αναστοχάζομαι αναφορικά με το ότι σχετίζομαι με άλλους ανθρώπους, προκύπτουν επίσης ζητήματα που αφορούν στις αξίες, όπως για παράδειγμα στην κοινωνική δικαιοσύνη. Ένα ζήτημα που προκύπτει αφορά στο πώς προσπαθώ να διατηρώ μία περισσότερο ισορροπημένη σχέση διαμέσου της γλώσσας που χρησιμοποιώ, για να σχετίζομαι με τους άλλους ανθρώπους, ιδιαίτερα όταν αυτοί είναι διαφορετικοί από εμένα; Είναι σημαντικό, επίσης, να αναλογιστούμε τι εννοούμε με τον όρο εμπειρία. Πολύ συχνά, η προσωπική εμπειρία εξισώνεται με τα συναισθήματα που προκαλούνται από αυτή. Εξάλλου, πολλά μοντέλα αναστοχασμού εστιάζουν αποκλειστικά στα συναισθήματα. Θεωρώ, όμως, ότι είναι σημαντικό να αναγνωρίσουμε ότι η προσωπική εμπειρία σχηματίζεται από μία σειρά παραγόντων (όπως οι αντιλήψεις ή οι αισθήσεις, οι σκέψεις και τα συναισθήματα που γεννώνται από αυτές τις αντιλήψεις/ αισθήσεις και τις ερμηνείες/εξηγήσεις αυτών των σκέψεων και συναισθημάτων).

Είναι δύσκολο και όχι απαραίτητα χρήσιμο να κατακερματίσουμε την εμπειρία και να εστιάσουμε αποκλειστικά σε έναν από αυτούς τους παράγοντες, καθώς το νόημα προκύπτει από την εμπειρία ως ολότητα. Με αυτή την έννοια, επίσης, η εμπειρία είναι τόσο προσωπική όσο και κοινωνική. Είναι προσωπική, εφόσον βιώνεται από ένα άτομο, αλλά είναι και κοινωνική, καθώς το ερμηνευτικό ή νοηματοδοτικό πλαίσιο συνδιαμορφώνεται από το κοινωνικό ή/και πολιτισμικό του καθενός. Αυτή η αντίληψη για τον κριτικό αναστοχασμό είναι σημαντική, καθώς η μάθηση από την εμπειρία είναι ζωτικής σημασίας και όλες οι πλευρές της εμπειρίας συνδέονται, ούτως ώστε, να εμβαθύνουν στο βαθύτερο νόημά της. Ο κριτικός αναστοχασμός, λοιπόν, που λαμβάνει χώρα στο πλαίσιο της μάθησης μέσω της εμπειρίας, εμπλέκει αυτή τη διαδικασία της μάθησης από την εμπειρία, ώστε να διερευνήσει το βαθύτερο νόημά της και να διαμορφώσει κατευθύνσεις και αξίες που μπορούν να αξιοποιηθούν και σε διαφορετικά πλαίσια. Ο αναστοχασμός είναι κριτικός, επειδή δίνεται έμφαση στην αναζήτηση βαθύτερης σκέψης, ώστε να αναδομηθούν οι θεμελιώδεις προϊδεάσεις/αντιλήψεις και κατά συνέπεια να επιτευχθεί ουσιαστική αλλαγή. 4. Άλλα θεωρητικά πλαίσια Άλλα υφιστάμενα θεωρητικά πλαίσια προσθέτουν περισσότερη ‘σάρκα και οστά’ σε αυτή τη βασική προσέγγιση του κριτικού αναστοχασμού, που διερευνά το πώς επιτυγχάνεται η μάθηση διαμέσου της εμπειρίας. Εδώ περιγράφονται πέντε κύρια θεωρητικά πλαίσια: η προσέγγιση της αναστοχαστικής πρακτικής, η έννοια της ανακλαστικότητας, η μετα-στρουκτουραλιστική/μετα-δομική σκέψη, οι κριτικές προσεγγίσεις και το νόημα και πνευματικότητα. α. Αναστοχαστική πρακτική (Reflective practice) Η επικέντρωση του ενδιαφέροντος στον αναστοχασμό πηγάζει από το έργο του Schon (1983), ο οποίος ανέπτυξε την έννοια της «αναστοχαστικής πρακτικής». Η αναστοχαστική πρακτική βασίζεται στην ιδέα ότι υπάρχει συχνά ένα μεγάλο κενό ανάμεσα σε αυτό που οι επαγγελματίες υποστηρίζουν ότι κάνουν, δηλαδή τις θεωρητικές τους προτιμήσεις, και στο τι κάνουν πραγματικά στην πρακτική τους. Ο Schon υποστήριξε ότι υπάρχει μία θεωρία που υπονοείται (implicit theory) και είναι ενσωματωμένη (embedded) στις δράσεις και τις ενέργειες των ανθρώπων, οι οποίοι θεωρούν ότι η πρακτική τους αντλεί ορισμένες κάθε φορά ιδέες. H πρακτική, επομένως, μπορεί να γίνει καλύτερη όταν οι επαγγελματίες αποκτούν επίγνωση αυτών των ενσωματωμένων παραδοχών, και βελτιώνεται, παράλληλα, με  τις δράσεις που υλοποιούνται, καθώς οι τελευταίες ευθυγραμμίζονται με τη θεωρία που υιοθετείται. Αυτή η «αναστοχαστική πρακτική» βελτιώνεται μέσω μιας διαδικασίας που επιφέρει την επίγνωση/συνειδητοποίηση των κεκαλυμμένων παραδοχών, οι οποίες μπορεί να οδηγούν την πρακτική ενάντια στις επιδιώξεις της υιοθετούμενης θεωρίας. Η ισχύς, επομένως, της αναστοχαστικής πρακτικής προσέγγισης πηγάζει από την έμφαση που αποδίδει στη βελτίωση της πράξης. Αυτή φαίνεται να είναι η πρωταρχική κατανόηση του αναστοχασμού στους κύκλους της κοινωνικής εργασίας. Ένα άλλο δυνατό σημείο της προσέγγισης της αναστοχαστικής πρακτικής είναι ότι παρέχει μία σαφή αφετηρία για την πρακτική του αναστοχασμού και την αποκάλυψη των ενσωματωμένων ή κρυφών παραδοχών.

β. Ανακλαστικότητα (Reflexivity)

Μία σημαντική κριτική, ωστόσο, για την αναστοχαστική πρακτική τη θεωρεί επιφανειακή και με αδύναμες θεωρητικές αναφορές. Φυσικά, δεν συμπεριλαμβάνει τη διάσταση της αξίας, όπως προαναφέρθηκε προηγουμένως. Με θεωρητικούς όρους, υπάρχουν άλλες έννοιες που προσδίδουν περισσότερη ουσία στην ιδέα του κριτικού αναστοχασμού. Για παράδειγμα, η έννοια της «ανακλαστικότητας ή αντανακλαστικότητας» (reflexivity) αναφέρεται παράλληλα με την ιδέα του αναστοχασμού. Η ανακλαστικότητα ως όρος προκύπτει από διάφορες ερευνητικές παραδόσεις στις κοινωνικές επιστήμες. Αναφέρεται στην ικανότητα να εκφράζει κανείς την επίγνωσή του, ως δημιουργού της γνώσης ή ως ενός φακού μέσω του οποίου βλέπει και αξιολογεί τον κόσμο. Επίσης, στηρίζεται στην κατανόηση του πώς η γνώση είναι κοινωνικά κατασκευασμένη, αλλά επεκτείνεται και στις υλικές και συναισθηματικές πτυχές του ποιοι είμαστε ως ανθρώπινα όντα, και αναγνωρίζει ότι αυτές οι πτυχές παίζουν ρόλο και επηρεάζουν τους τύπους της γνώσης που δημιουργούμε, το τι είναι σημαντικό και τα ερμηνευτικά πλαίσια που χρησιμοποιούμε. Επομένως, το να είμαστε αναστοχαστικοί σημαίνει ότι πρέπει να γνωρίζουμε ποιοι είμαστε ως ανθρώπινα όντα, και πώς αυτό επηρεάζει τον τρόπο που σκεφτόμαστε και συμπεριφερόμαστε. Η ανακλαστικότητα είναι, επομένως, μία σημαντική πτυχή του αναστοχασμού, καθώς ως κοινωνικά όντα έχουμε την τάση να διατηρούμε κάποιες προκαταλήψεις ή προτιμήσεις στις παραδοχές μας για τον κόσμο μας και τους ανθρώπους σε αυτόν. Από τη σκοπιά της ανακλαστικότητας, ο αναστοχασμός περιλαμβάνει την επίγνωση του ποιοι είμαστε (σωματικά, ψυχολογικά, κοινωνικά) και του πώς αυτό επηρεάζει τις κρυφές παραδοχές που κάνουμε.

γ. Μετα-στρουκτουραλιστική/μετα-δομική σκέψη (Post-structural thinking)

Οι μετα-στρουκτουραλιστικοί/μετα-δομικοί τρόποι σκέψης είναι χρήσιμοι στον αναστοχασμό, ιδίως επειδή δίνουν έμφαση στη γλώσσα που χρησιμοποιούμε και στο 50. Από μία μετα-δομική οπτική, η γλώσσα που υιοθετούμε παίζει ένα σημαντικό ρόλο στη δημιουργία και τη διατήρηση της εξουσίας, καθώς συχνά είναι η ίδια η γλώσσα που ταυτίζεται και αναπαράγει την οπτική ή τη θεώρηση του κόσμου, όπως προβάλλεται από τις κυρίαρχες ομάδες. Επίσης, αυτός ο τρόπος σκέψης διερευνά το πώς η χρήση της γλώσσας και η εξουσία αποτελούν σημεία σύνδεσης με την ιδέα ότι όλοι οι τρόποι ομιλίας και παρουσίασης ενός ζητήματος ή ενός γεγονότος είναι στην πραγματικότητα ‘ιστορίες’ ή ‘αφηγήσεις’. Αναφέρεται, δηλαδή, στον τρόπο που τα άτομα κατασκευάζουν και εξιστορούν την εμπειρία τους. Υπ’ αυτή την έννοια, δεν πρόκειται απαραίτητα για αλήθειες ή ψεύδη, αλλά για ‘ιστορίες’ που λέγονται απλώς με τον έναν ή τον άλλο τρόπο, ώστε να μεταδώσουν το είδος του μηνύματος που το άτομο επιθυμεί να μεταφέρει αναφορικά με την εμπειρία του. Μπορεί να υπάρχουν πάντα διαφορετικοί τύποι γλώσσας που θα μπορούσε να είχαν χρησιμοποιηθεί, άλλα θέματα που θα μπορούσε να είχαν υπογραμμιστεί, ή άλλα κομμάτια της ιστορίας που θα μπορούσε να είχαν συμπεριληφθεί. Τα σημεία, ωστόσο, στα οποία το άτομο αποφασίζει να εστιάσει ή/και ο τρόπος που επιλέγει να πλαισιώσει την εμπειρία του, αποτελούν σημαντική πηγή αναστοχασμού. Παράλληλα, η μετα-δομική θεωρία επισημαίνει κάποιους συγκεκριμένους κοινούς τρόπους κατασκευής της γνώσης, οι οποίοι συχνά ενσωματώνονται στη σκέψη μας. Τέτοια παραδείγματα είναι: η κατασκευή μιας ‘αλήθειας’, δηλαδή η ιδέα ότι υπάρχει μία ‘σωστή’ οπτική και ότι όλες οι αντίθετες πρέπει να είναι λανθασμένες (συχνά κατά τη δημιουργία/κατασκευή μιας διαγνωστικής αξιολόγησης στην κοινωνική εργασία, προσπαθούμε να παρουσιάσουμε αυτή τη ‘μία-μοναδική αλήθεια’). Μία άλλη συνήθης κατασκευή είναι η τάση να κατηγοριοποιούμε τα κοινωνικά φαινόμενα σε ‘αντιθετικά δίπολα’ (binary opposites) ή ‘αναγκαστικές επιλογές’ (forced choices). Αυτό συμβαίνει όταν διαχωρίζουμε τα πάντα σε δύο μόνο κατηγορίες και καθετί θα πρέπει κατ’ επέκταση να ανήκει στη μία ή την άλλη κατηγορία (π.χ., αρσενικό και θηλυκό). Σε ένα σενάριο ‘αναγκαστικής επιλογής’, οι κατηγορίες συχνά κατασκευάζονται έτσι ώστε να είναι εξ ορισμού αμοιβαία αποκλειόμενες, π.χ. ‘γραφειοκράτης’ ή ‘επαγγελματίας’. Το πρόβλημα με τα αντιθετικά δίπολα, βέβαια, είναι ότι υπάρχουν πολλές εμπειρίες ή φαινόμενα, τα οποία είτε μένουν εκτός κατηγοριοποίησης είτε δεν ταιριάζουν καθόλου με καμία από τις δύο κατηγορίες. Η ζωή και οι άνθρωποι είναι συχνά πολύ πιο πολύπλοκοι, και αυτή η πολυπλοκότητα δεν μπορεί να ενταχθεί σε κατηγοριοποίηση. Απ’ την άλλη, η προσπάθεια κατηγοριοποίησης καθιστά πολύ δύσκολη την ολιστική παρέμβαση, με τρόπο που να επιτρέπει την ανταπόκριση και την αλληλεπίδραση, αν η ίδια η κατάσταση, μέσω της διαγνωστικής εκτίμησης, ορίζεται κατά τρόπο απλουστευτικό ή άκαμπτο, όπως συμβαίνει στην ‘κατηγοριοποίηση’, στα ‘αντιθετικά δίπολα’ και στις ‘αναγκαστικές επιλογές’. Η μετα-δομική σκέψη είναι ζωτικής σημασίας για τον αναστοχασμό, επειδή η ανάλυση της σκέψης μας μέσα από τη χρήση της γλώσσας και η αναζήτηση των τρόπων με τους οποίους η γλώσσα κατασκευάζει τη γνώση/την πραγματικότητά μας και δημιουργεί ορισμένες σχέσεις εξουσίας, είναι ένας σχετικά ξεκάθαρος τρόπος για να εντοπίσουμε μερικές από τις υποκείμενες παραδοχές (underlying assumptions) μας και να εξετάσουμε το πώς μπορούμε να τις αλλάξουμε. Το ερώτημα αναφορικά με το ‘γιατί’ χρησιμοποιούμε συγκεκριμένη ορολογία ή φράσεις και εκθέτουμε τις προκαταλήψεις, που είναι εγγενείς στις λέξεις και τους όρους που χρησιμοποιούμε, ονομάζεται «αποδόμηση» και με την αποδόμηση των ιστοριών ή των αφηγήσεων που διηγούνται οι άνθρωποι για τις εμπειρίες τους μπορούμε, επομένως, να αρχίσουμε να καταλαβαίνουμε περισσότερα και για τις δικές μας εμπειρίες, καθώς και για το πώς θα θέλαμε να τις «αναδομήσουμε» για να υλοποιήσουμε τις επιθυμητές αλλαγές ή βελτιώσεις. Με τη χρήση ενός μετα-δομικού πλαισίου, ο κριτικός αναστοχασμός μάς δίνει τη δυνατότητα να αποδομήσουμε τις αφηγήσεις που χρησιμοποιούμε και να κατανοήσουμε το πώς διατηρούμε και δημιουργούμε τη δύναμη μέσω της γλώσσας και των σιωπηρών παραδοχών, που υιοθετούμε. Τούτο μας βοηθά να αναδομούμε αυτές τις αφηγήσεις, υιοθετώντας περισσότερο ενδυναμωτικές οπτικές (Fook, 2016). δ. Κριτικές προσεγγίσεις (Critical perspectives) Οι κριτικές προσεγγίσεις περιλαμβάνουν τις βασικές αρχές της κριτικής κοινωνικής θεωρίας, οι οποίες δίνουν έμφαση στις σχέσεις μεταξύ της προσωπικής εμπειρίας και του κοινωνικού/πολιτικού κόσμου. Συγκεκριμένα, περιγράφουν λεπτομερώς το πώς οι άνθρωποι μπορούν να διατηρούν κοινωνικές πεποιθήσεις που παραπέμπουν σε πολιτικές λειτουργίες, οι οποίες, κατά τρόπο ειρωνικό, μπορεί να λειτουργούν ενάντια στα συμφέροντα του ίδιου του ατόμου που τις προβάλλει. Χαρακτηριστικό παράδειγμα αυτής της «ψευδούς συνείδησης» ή «ιδεολογίας» μπορεί να είναι ότι ένα άτομο που προέρχεται από την εργατική τάξη μπορεί να μη θέλει να πάει στο πανεπιστήμιο, επειδή πιστεύει ότι «άνθρωποι σαν αυτόν» δεν έχουν τη δυνατότητα να σπουδάσουν σε υψηλότερο επίπεδο. Η κατανόηση της σχέσης μεταξύ προσωπικών και κοινωνικών πεποιθήσεων είναι σημαντική, επειδή δίνει στα άτομα το σημείο εκκίνησης να αλλάξουν συγκεκριμένες πεποιθήσεις τους που επιτελούν κοινωνικές λειτουργίες με τρόπους αντίθετους προς τα συμφέροντά τους, ή χρησιμεύουν για τη διατήρηση των κοινωνικών ανισοτήτων. Αυτή η λειτουργία του κριτικού ανστοχασμού έχει ονομαστεί «κριτική της ιδεολογίας» (ideology critique) (Brookfield, 1996). Είναι παρόμοια με την παλαιότερη έννοια της συνειδητοποίησης ή της αφύπνισης συνείδησης (consciousness-raising), όπου τα άτομα γνώριζαν πως κάποιες από τις πεποιθήσεις τους μπορεί να είναι αυτοκαταστροφικές, επειδή λειτουργούσαν κατά κύριο λόγο για να διατηρήσουν την κοινωνική τάξη και να τους κρατήσουν «στη θέση τους». Σαφώς κάποια μετα-δομική σκέψη είναι επίσης κριτική, καθώς δίνει έμφαση στη σχέση μεταξύ εξουσίας και κατασκευής της γνώσης. Η ιδέα ότι η γνώση είναι κοινωνικά κατασκευασμένη και ως εκ τούτου μεταβλητή είναι κεντρική σε μία κριτική προσέγγιση. Η κριτική προσέγγιση βασίζεται στην ανάλυση του τρόπου με τον οποίο δημιουργείται και διατηρείται κοινωνικά και δομικά η εξουσία (η οποία περιλαμβάνει την κατανόηση των προσωπικών πεποιθήσεων και της δράσης στο πλαίσιο αυτό) και, ως εκ τούτου, στον τρόπο που διατηρούνται οι κοινωνικές ανισότητες. Υπάρχει, συνεπώς, ισχυρή αντίληψη για την αξία της κοινωνικής δικαιοσύνης και της κοινωνικής αλλαγής, που είναι εγγενείς στην κριτική προσέγγιση. Αυτό προσθέτει τη σημαντική διάσταση της αξίας στον κριτικό αναστοχασμό, που είναι ίσως λιγότερο εμφανής σε κάποια από τα άλλα θεωρητικά πλαίσια. Ο κριτικός αναστοχασμός, από τη σκοπιά της κριτικής κοινωνικής θεωρίας, είναι αναστοχασμός της προσωπικής εμπειρίας, βασισμένος σε μία ανάλυση της δημιουργίας και της λειτουργίας της εξουσίας στην κοινωνία, η οποία διαιωνίζει τις ανισότητες. Εστιάζεται στην αποκάλυψη κρυφών παραδοχών σχετικά με την εξουσία, αποκαλύπτοντας τον τρόπο με τον οποίο μπορούν ακούσια να συμβάλουν στις ανισότητες της εξουσίας, ώστε να μπορούν να αλλάξουν, για να αναπτύξουν μία πρακτική που να είναι πιο δίκαιη κοινωνικά και ισότιμη. Ο αναστοχασμός είναι κριτικός αν βασίζεται σε μία κριτική ανάλυση που παρέχει τη βάση για την αντιμετώπιση της κοινωνικής δικαιοσύνης. ε. Νόημα και πνευματικότητα (Meaning and spirituality) Συμπεριλαμβάνω εδώ μία προσέγγιση πνευματικότητας (spirituality perspective), όχι με την έννοια της επίσημης θρησκείας ή του δόγματος, αλλά περισσότερο με την έννοια του τρόπου με τον οποίο οι άνθρωποι κάνουν σημαντικότερo ή βαθύτερo το νόημα της εμπειρίας τους (Fook, 2017). Η πνευματικότητα συνδέεται με τις ‘υπερβατικές’ πτυχές της ζωής, όπως «το νόημα, ο σκοπός και η ελπίδα» (Gardner, 2013:28, αναφορά στον White). Ο Hunt (2016) επισημαίνει την εστίαση στα «τελικά ερωτήματα», που αφορούν στο νόημα και τις αξίες: ποιος είμαι; γιατί είμαι εδώ; τι υποτίθεται ότι πρέπει να κάνω; Αναφέρει, επίσης, τις περισσότερο μη υλικές και μυστικιστικές πτυχές της πνευματικότητας. Η Sheldrake (2013:3) εισάγει έναν άλλο τρόπο αντίληψης της πνευματικότητας, ως παράγοντα ενσωμάτωσης στη ζωή, ως μία στάση να παρακολουθεί κανείς τη «ζωή ως σύνολο». Αυτή η κατανόηση ταιριάζει με την προσέγγισή μου, που αναφέρθηκε προηγουμένως σε σχέση με τη δημιουργία νοήματος (making meaning) από την εμπειρία. Η εν λόγω οπτική θεωρεί ότι η εμπειρία συγκροτείται από μία σειρά παραγόντων που πρέπει να ενσωματωθούν, ώστε να αποκτήσουν βαθύτερο νόημα. Από την οπτική της πνευματικότητας, ο κριτικός αναστοχασμός θα μπορούσε να οριστεί ως μία διαδικασία εξέτασης της εμπειρίας, προκειμένου να γίνει βαθύτερη και υπερβατική η σημασία της. Ο αναστοχασμός είναι κριτικός εάν και εφόσον επιτρέπει τη βαθύτερη και υπερβατική αυτή σημασία.

Ένας συνθετικός/ολιστικός ορισμός (An integrated definition)

Αφού έχει περιγραφεί η συμβολή των διαφορετικών οπτικών στον κριτικό αναστοχασμό, είναι δυνατόν να αναπτυχθεί μία πιο ολοκληρωμένη κατανόησή του, που να συνδυάζει αυτές τις διαφορετικές προσεγγίσεις. Ο κριτικός αναστοχασμός περιλαμβάνει τη μάθηση και τη βαθύτερη ερμηνεία/αναζήτηση νοημάτων της εμπειρίας μέσα από μία διαδικασία εξέτασης των βαθιά κρυμμένων παραδοχών, προκειμένου να δημιουργηθούν καλύτερες κατευθυντήριες γραμμές για δράση, να βελτιωθεί η επαγγελματική πρακτική και να αναπτυχθεί μία πιο ηθική και συμπονετική στάση (ethical and compassionate stance). Ανατροφοδοτείται γνωστικά από μία ανακλαστική επίγνωση/συνειδητοποίηση (reflexive awareness) του τρόπου με τον οποίο ο συνολικός εαυτός επηρεάζει την παραγωγή γνώσης και τη συμπεριφορά, μέσα από τη διερεύνηση της σχέσης μεταξύ γλώσσας και εξουσίας, και μέσα από την κατανόηση του πώς η προσωπική εμπειρία είναι επίσης κοινωνική και πολιτική, αλλά και από το πώς μπορούν να αλλάξουν μεμονωμένες πεποιθήσεις, προκειμένου να συμβάλουν σε μία κοινωνικά δίκαιη αλλαγή.

6. Προτεινόμενη ‘συγκεκριμένη’ διαδικασία για την άσκηση του κριτικού αναστοχασμού

Αυτή η συνθετική κατανόηση του κριτικού αναστοχασμού είναι πολύπλοκη και συνεπώς προκαλεί σύγχυση η προσπάθεια μετάφρασής της σε πράξη. Είναι, επίσης, σημαντικό να σημειωθεί ότι πολλά παραδοσιακά περιβάλλοντα μάθησης που θεωρούμε δεδομένα δεν είναι κατ’ ανάγκη ευνοϊκά για τον αναστοχασμό. Επομένως, είναι σημαντικό να διευκρινίσουμε λεπτομερώς τον τρόπο με τον οποίο θα μπορούσε να εφαρμοστεί στην πράξη ο κριτικός αναστοχασμός. Η πρώτη απολύτως απαραίτητη προϋπόθεση για τον κριτικό αναστοχασμό είναι ένα μαθησιακό περιβάλλον που να διευκολύνει τον αναστοχασμό. Η αναστοχαστική μαθησιακή κουλτούρα συνήθως δεν είναι η επικρατούσα. Πολλοί χώροι εργασίας δίνουν ολοένα και μεγαλύτερη έμφαση στην αποτίμηση της αποτελεσματικότητας και των επιδόσεων των επαγγελματιών, κάτι που βρίσκεται σε πλήρη αντίθεση με τον αναστοχαστικό τρόπο ύπαρξης (reflective way of being). Ως εκ τούτου, είναι ουσιαστικό να δημιουργηθεί μία εναλλακτική ‘μικρο-κουλτούρα’, για να διασφαλίσουμε την αποτελεσματική αναστοχαστική μάθηση. Έχω ονομάσει αυτή την εναλλακτική μαθησιακή κουλτούρα «κριτική αποδοχή» (critical acceptance) (Fook & Askeland, 2007). O όρος παραπέμπει σε μία μη κριτική, ανοιχτή κουλτούρα μάθησης, όπου η χρήση του διαλόγου διευκολύνει τη σκέψη πάνω στην προσωπική εμπειρία και συμβάλλει στην ανάπτυξη κατανόησης από το άτομο και όχι στην επιβολή των πεποιθήσεων των άλλων, ως αξιολόγηση. Στόχος ενός κριτικά αποδεκτού μαθησιακού περιβάλλοντος είναι να δημιουργηθεί ένας χώρος ασφαλής, ώστε να ενθαρρύνει την προσωπική πρόκληση (selfchallenge) και τη μάθηση από τον εαυτό μας (self-learning). Σε αυτή την κουλτούρα, ο στόχος είναι να βοηθηθούν οι άνθρωποι να «μάθουν πώς να μαθαίνουν», αντί να αποδέχονται απλώς νέες απόψεις, χωρίς προηγουμένως να περάσουν από μία διαδικασία ανάπτυξης αυτών των απόψεων από τους ίδιους. Η κουλτούρα της κριτικής αποδοχής προϋποθέτει το να έχει κανείς την ικανότητα να ακούει ενεργητικά αντιφατικές πολλές φορές μεταξύ τους απόψεις, να εστιάζει σε ιδέες και σκέψεις που αποκαλύπτονται κάτω από την επιφανειακή ιστορία την οποία διηγείται, και να υιοθετεί μία ανακλαστική (reflexive), υπεύθυνη και μη επικριτική (non-blaming) επίγνωση. Η τέχνη και οι δεξιότητες για έναν αναστοχαστικό διάλογο σ’ ένα περιβάλλον «κριτικής αποδοχής» προϋποθέτουν τη διατύπωση αναστοχαστικών ερωτημάτων (για τους άλλους ή τον εαυτό), προκειμένου να διευκολύνεται η διεύρυνση της σκέψης, με τρόπο που δεν συνεπάγεται την επιβολή μιας ήδη προϋπάρχουσας οπτικής. Συμπεριλαμβάνει, επίσης, την προσεκτική ενεργητική ακρόαση, προκειμένου να αναπτυχθούν περαιτέρω ερωτήματα και διάλογος με στόχο τον βαθύτερο αναστοχασμό. Αυτός ο τύπος διαλόγου προϋποθέτει πολλή πρακτική εξάσκηση, δεδομένου μάλιστα ότι ο στόχος είναι, διαμέσου του κριτικού αναστοχασμού, το άτομο «να ανοίξει δρόμους» για την ανακάλυψη νέων οπτικών. Αλλού, έχω παρομοιάσει αυτή τη διαδικασία με τη «συν-έρευνα» (co-research) (Fook, 2011), όπου ο στόχος του διαλόγου είναι η από κοινού ανακάλυψη θεμελιωδών και ενδεχομένως νέων εννοιών που δεν έχουν προσδιοριστεί ή αρθρωθεί με αυτό τον τρόπο προηγούμενα.

7. Η διαδικασία (The process)

Η διαδικασία που έχω σχεδιάσει διεξάγεται κανονικά σε μικρές ομάδες, αλλά αυτό μπορεί να προσαρμοστεί σε αυτο-αναστοχασμό (self-reflection) ή αναστοχασμό σε μία βάση έναν προς έναν, για παράδειγμα, με έναν επόπτη/προς έναν εποπτευόμενο. Αυτό έχει τεκμηριωθεί λεπτομερώς αλλού (Fook & Gardner, 2007). Κατ’ αρχάς, κάθε μέλος της ομάδας καλείται να επιλέξει ένα συμβάν (ένα γεγονός που βίωσε) από το οποίο θέλει να μάθει κάτι (και είναι έτοιμο να το μοιραστεί). Αυτό ονομάζεται ‘κρίσιμο συμβάν/γεγονός’ (critical event), δηλαδή κάτι που συνέβη και το οποίο ήταν κρίσιμο ή σημαντικό για το συγκεκριμένο άτομο. Η ‘ιστορία’ ή η περιγραφή αυτού του συμβάντος παρέχει την πρώτη ύλη για τον αναστοχασμό, αναφορικά με την εμπειρία ως προς αυτό το γεγονός. Ζητείται στα άτομα να σκεφτούν για τα εξής:

α. Γιατί επέλεξαν το γεγονός (δηλαδή, γιατί ήταν ‘κρίσιμο’ γι’ αυτούς);

β. Ποιο ήταν το πλαίσιο στο οποίο έλαβε χώρα το γεγονός;

γ. Μία πρώτη-ανεπεξέργαστη περιγραφή του γεγονότος, χωρίς αναστοχασμό, όσο αυτό είναι δυνατόν. Τα άτομα μπορούν να γράψουν το περιστατικό από πριν ή να διαβάσουν σχετικές σημειώσεις. Η διαδικασία του διαλόγου, η οποία βασίζεται στον κριτικό αναστοχασμό, περιλαμβάνει δύο στάδια, που στόχο έχουν να βοηθήσουν το άτομο που αναστοχάζεται να αναπτύξει ένα βαθύτερο νόημα αναφορικά με την εμπειρία και να αναμορφώσει καινούργιες οδηγίες αναστοχασμού. Στην πρώτη φάση, κάθε άτομο αναστοχάζεται πάνω στην εμπειρία του, αναφορικά με το γεγονός, και εστιάζει μόνο στο να φέρει στην επιφάνεια βαθύτερες αντιλήψεις για τις οποίες νωρίτερα δεν είχε επίγνωση. Σε αυτή τη φάση είναι σημαντικό να αποφεύγει την οποιαδήποτε κριτική, αλλά να σκεφτεί λίγο πάνω σε αυτές τις ιδέες που ήλθαν στην επιφάνεια και να αναρωτηθεί αναφορικά με το πόσο συναφείς φαίνεται να είναι με τον τρόπο που νομίζει ότι σκέφτεται. Τα άλλα μέλη της ομάδας βρίσκονται, επίσης, σε διάλογο με το άτομο, διατυπώνουν ερωτήσεις που στοχεύουν στο να διευκολύνουν τον αναστοχασμό και την ανακάλυψη των βαθύτερων νοημάτων. Η διαδικασία αυτή περιλαμβάνει ερωτήσεις, όπως: «Τι συμπεραίνεις για τη δύναμή σου; Αναρωτιέμαι τι ένιωθες και τι σημαίνει όλο αυτό; Πώς συνδέεται με τις βασικές αξίες που πρεσβεύεις;». Στο τέλος αυτής της αναστοχαστικής φάσης, τα άτομα καλούνται να προσπαθήσουν να εντοπίσουν τι θα χρειαστεί να ανασύρουν, ώστε να αναστοχαστούν περαιτέρω. Τι είναι αυτό που ξεχωρίζουν αναφορικά με τις βασικές παραδοχές-υποθέσεις και πού νιώθουν ότι έχουν φθάσει μετά την πρώτη αυτή αναστοχαστική φάση; Στη συνέχεια, καλούνται, πριν αφήσουν αυτή τη φάση, να αναστοχαστούν περισσότερο πάνω στις βασικές ιδέες που έχουν προκύψει. Αυτή η πρώτη φάση συνδέεται με μία μορφή «αποδόμησης», όπου οι συμμετέχοντες ‘σκάβουν κάτω’ από την εμπειρία της πρωτότυπης ιστορίας τους για να ανακαλύψουν τις κρυμμένες ιδέες που την έχουν δομήσει. Στη δεύτερη φάση του αναστοχασμού, το κάθε άτομο παρουσιάζει περαιτέρω σκέψεις, αναφορικά με τις βασικές υποθέσεις που έχουν ανακύψει από την πρώτη φάση. Στη φάση αυτή επιχειρείται εκ νέου η κατανόηση της εμπειρίας, καθώς φωτίζεται πλέον διαφορετικά από την ‘επίγνωση’ που αναδείχθηκε στην πρώτη φάση. Αυτή η ανακάλυψη/μάθηση μετατρέπεται σε ένα νέο πλαίσιο που περιλαμβάνει και οδηγίες για δράση. Στη δεύτερη φάση, τα άτομα επαναπροσδιορίζουν το θεμελιώδες νόημα της εμπειρίας τους. Είναι σε θέση να το κάνουν αυτό γιατί κατά τη διάρκεια της πρώτης αναστοχαστικής φάσης συνειδητοποίησαν βαθύτερες πεποιθήσεις ή αξίες τις οποίες ώς τότε θεωρούσαν αυτονόητες ή δεδομένες. Μόλις τις συνειδητοποιήσουν, οδηγούνται στην αναπλαισίωση ή στην εκ νέου ερμηνεία-νοηματοδότηση προηγούμενων εμπειριών, οι οποίες εμπεριέχουν τις συγκεκριμένες αξίες. Αυτή η δεύτερη φάση μπορεί να συνδέεται με μία μορφή «επαναδόμησης», κατά την οποία οι μετέχοντες επαναπροσδιορίζουν τη δική τους ιστορία με τον τρόπο που οι ίδιοι επιθυμούν, βασισμένοι πλέον σε ένα νέο επίπεδο συνειδητότητας/επίγνωσης αναφορικά με θεμελιώδεις ιδέες ή νοήματα. Συχνά, είναι βοηθητικό να αναπλαισιώσουν το νέο νόημα, ονοματίζοντας το νέο «θεωρητικό πλαίσιο» που δημιούργησαν. Η πρώτη και η δεύτερη φάση διαχωρίζονται στοχευμένα, δεδομένου ότι η δεύτερη φάση βασίζεται περισσότερο στην ‘εστίαση επίλυσης’ (solution focused). Το σημαντικό για την πρώτη φάση είναι να αποφύγει κανείς τη βιαστική εξαγωγή συμπερασμάτων ή την απλουστευτική αναζήτηση απαντήσεων, καθώς κάτι τέτοιο θα απέκλειε περαιτέρω αναστοχασμό και θα αποπροσανατόλιζε την ικανότητα του ατόμου να φθάσει σε ένα νέο επίπεδο κατανόησης και επίγνωσης. Η δεύτερη φάση είναι σημαντική διότι φέρει τον αναστοχασμό σε ένα σημείο, όπου είναι αρκετά σαφές για το άτομο ότι μπορεί να καταλήξει σε μερικές πολύ καθαρές ιδέες για περαιτέρω αναστοχασμό. Με αυτή την έννοια, δεν αποτελεί «αποκάλυψη». Ωστόσο, οδηγεί τον αναστοχασμό σε ένα σημείο όπου ένα θεμελιώδες μήνυμα αρχίζει να αρθρώνεται αρκετά καλά, ώστε να επιτρέπει περισσότερο και πιο εστιασμένο αναστοχασμό. Κανονικά, η πρώτη και η δεύτερη φάση απέχουν μεταξύ τους μία εβδομάδα ή τουλάχιστον μισή ημέρα, αν αυτό είναι εφικτό. 8. Παραδείγματα Έχω δημιουργήσει το παρακάτω παράδειγμα από τους αναστοχασμούς πολλών διαφορετικών συμμετεχόντων σε προγράμματα αναστοχασμού, που έχω οργανώσει. Θα ονομάσω το άτομο Σάρον. Είναι κοινωνική λειτουργός με εικοσαετή εμπειρία. Η Σάρον προτάθηκε από τους συναδέλφους της ως ‘expert’ (έμπειρη/ειδική) κοινωνική λειτουργός, η ίδια, ωστόσο, το έβρισκε δύσκολο να ταυτίσει τον εαυτό της με τον χαρακτηρισμό που της απέδιδαν οι συνάδελφοί της. Για τον δικό της αναστοχασμό, επέλεξε ένα περιστατικό το οποίο συνέβη πριν από είκοσι χρόνια, την εποχή που ήταν πολύ νέα κοινωνική λειτουργός. Το περιστατικό αφορούσε στην πρώτη φορά που η ίδια έπρεπε να απομακρύνει ένα παιδί από την οικογένειά του. Η Σάρον διάλεξε αυτό το περιστατικό ως «κρίσιμο» (critical event), επειδή ποτέ δεν το ξέχασε και η θύμηση της εμπειρίας, είκοσι χρόνια μετά, την άγχωνε ακόμη. Στην πρώτη φάση του αναστοχασμού αποκάλυψε ότι θεωρούσε πως ένας καλός κοινωνικός λειτουργός δεν θα έπρεπε να επηρεάζεται συναισθηματικά από το γεγονός της απομάκρυνσης ενός παιδιού από την οικογένειά του. Συνέχισε, λέγοντας ότι οι κοινωνικοί λειτουργοί πρέπει να είναι αντικειμενικοί και οπωσδήποτε δεν θα έπρεπε να της προκαλεί άγχος αυτό το περιστατικό είκοσι χρόνια μετά. Ως εκ τούτου, θεωρούσε τον εαυτό της «κακό» κοινωνικό λειτουργό και «μη επαγγελματία», καθώς δεν ήταν αντικειμενική. Κατά τη διάρκεια του αναστοχασμού της, η ομάδα τη βοήθησε να εξετάσει πιο προσεκτικά αυτό το συμπέρασμά της, κάνοντάς της ερωτήσεις, όπως: πώς προέκυψε; τίνος το συμπέρασμα θα μπορούσε να είναι αυτό; ποιες πολιτικές λειτουργίες θα συνιστούσε μία τέτοια πεποίθηση; Μέσα από τη διαδικασία της πρώτης φάσης, επέλεξε να αναρωτηθεί για το συμπέρασμά της αναφορικά με τις παραδοχές της, και αποφάσισε να διερευνήσει βαθύτερα την αντίληψή της περί «επαγγελματικής αντικειμενικότητας» και το τι αυτό περιελάμβανε. Στη δεύτερη φάση, η Σάρον είχε αναστοχαστεί περαιτέρω και ήθελε να επανεξετάσει αυτή την αντίληψη περί «επαγγελματικής αντικειμενικότητας», δηλαδή την ιδέα ότι οι επαγγελματίες δεν έχουν συναισθήματα, ή τουλάχιστον δεν έχουν άγχος μετά από τόσα χρόνια. Εναλλακτικά, σκέφτηκε ότι το γεγονός πως είχε τόσο έντονα συναισθήματα όταν βρέθηκε αντιμέτωπη με την απομάκρυνση ενός παιδιού από την οικογένειά του, μπορεί να σημαίνει πως είχε ισχυρές (και καλές) αξίες αναφορικά με τη σημασία που έχει για ένα παιδί να παραμένει στην οικογένειά του, και αυτό είναι πολύ καλό για έναν κοινωνικό λειτουργό να το πιστεύει και να το αισθάνεται. Στη συνέχεια, χρησιμοποίησε τον όρο ‘passionate professional’ (επαγγελματίας που χαρακτηρίζεται από πάθος για τη δουλειά του), για να ονοματίσει τη δική της αξία και να αισθανθεί έντονα, αναφορικά με ζητήματα που σχετίζονται με την κοινωνική εργασία. Ολοκλήρωσε, αποδεχόμενη ότι κάποιοι από τους συναδέλφους της τη θεωρούσαν ‘expert’ (έμπειρη/ειδική), και επαναπροσδιόρισε την αντίληψή της αναφορικά με το πώς είναι ένας «καλός κοινωνικός λειτουργός». Έχω συντονίσει εργαστήρια κριτικού αναστοχασμού με επαγγελματίες οι οποίοι ασχολούνται με τη συμβουλευτική. Ένα από τα σαφέστερα ζητήματα που ανακύπτουν με τους συμβούλους στη διάρκεια του αναστοχασμού είναι η έγνοια τους «να καταλαβαίνουν σωστά» το συμπέρασμα/υπόθεση όταν οι συμβουλευόμενοι τους εξιστορούν την εμπειρία τους. Για να είναι κανείς καλός σύμβουλος, όπως οι ίδιοι πιστεύουν, πρέπει να είναι σε θέση να εντοπίσει ακριβώς ποιο είναι το πρόβλημα για τα άτομα και να είναι σε θέση να το κάνει όσο πιο σύντομα γίνεται. Αυτή η αντίληψη είναι αρκετά πιεστική για τους συμβούλους, και είναι εύκολο να αυτολογοκρίνονται αν νιώσουν ότι δεν είναι ακριβείς (‘spot on’) στην κατανόηση ενός ατόμου. Ωστόσο, όταν αναστοχάζονται αναφορικά με αυτό, συνειδητοποιούν πως πιθανόν δεν είναι μόνο «η ακριβής κατανόηση», η οποία μπορεί να είναι βοηθητική για τα άτομα, αλλά η προθυμία τους να αναπτύξουν επαγγελματική σχέση και να τα ακούσουν με προσοχή. Αυτή η συνειδητοποίηση τους βοηθά να δώσουν περισσότερη έμφαση στο είδος της σχέσης που χτίζουν με το άτομο, αντί να ανησυχούν να επιδείξουν πόσο γρήγοροι ή ακριβείς είναι στην υπόθεσή τους αναφορικά με το ζήτημα που αναδύεται.

9. Οφέλη και συμπεράσματα από τον κριτικό αναστοχασμό

Τι λένε οι μετέχοντες αναφορικά με τη χρησιμότητα του κριτικού αναστοχασμού; Θα αναφερθώ περιληπτικά σε κάποια από τα βασικά θέματα που έχουν ανακύψει όταν οι μετέχοντες στα εργαστήρια αξιολογούν την εκπαίδευση που λαμβάνουν. Τα θέματα αυτά προέκυψαν από την ανάλυση της ανταπόκρισης επτακοσίων (700) μετεχόντων, οι οποίοι παρακολούθησαν εργαστήρια εκπαίδευσης στον κριτικό αναστοχασμό για ένα διάστημα πάνω από τέσσερα χρόνια (Fook & Gardner, 2007). Οι μετέχοντες στα εργαστήρια συχνά επισημαίνουν-περιγράφουν πώς μέσα από τη διαδικασία του αναστοχασμού «απελευθερώνονται» και «ενδυναμώνονται». Τα συγκεκριμένα οφέλη που επισημαίνονται καλύπτουν ένα ευρύ φάσμα και είναι γνωστικά, συναισθηματικά και πρακτικά, βασισμένα σε αξίες. Τα γνωστικά οφέλη περιλαμβάνουν την ικανότητα να δημιουργεί κανείς θεωρία και να είναι περισσότερο ενήμερος για τις τεκμηριωμένες πρακτικές (evidence based) πάνω στις οποίες στηρίζονται οι αποφάσεις και οι πράξεις-ενέργειες. Τα συναισθηματικά οφέλη περιλαμβάνουν τη δυνατότητα να μπορεί κανείς να βρίσκει διέξοδο σε συναισθηματικά αδιέξοδα ή διλήμματα, να αποδέχεται περισσότερο τον εαυτό του και με μεγαλύτερη αυτεπίγνωση. Πολλοί από τους μετέχοντες επισήμαναν τις πιθανότητες να αξιοποιηθεί ο κριτικός αναστοχασμός ως μία μορφή προστασίας-φροντίδας του εαυτού, ως η δυνατότητα να αμφισβητεί κανείς και να απελευθερώνεται από τον περιοριστικό και αρνητικό τρόπο σκέψης. Τα πρακτικά οφέλη περιλαμβάνουν τη δυνατότητα να οραματίζεται κανείς και να σχεδιάζει περισσότερες και διαφορετικές στρατηγικές, μέσα από την ανακάλυψη νέων οπτικών. Ένα αποτέλεσμα το οποίο φαίνεται να επισημαίνεται συχνά είναι ότι τα άτομα ήταν σε θέση να δουλεύουν καλύτερα στην ομάδα, κυρίως γιατί κατανοούσαν και εκτιμούσαν καλύτερα τις διαφορετικές οπτικές. Αυτό το τελευταίο αποτέλεσμα ήταν, επίσης, ένα δείγμα αλλαγής αξιών, καθώς οι μετέχοντες μπορούσαν καλύτερα να αποδεχθούν τη διαφορετικότητα. Είναι αυτό που αναδεικνύει τον στόχο του αναστοχασμού, όπως πρώτος επισήμανε ο Σωκράτης, ότι δηλαδή τα άτομα βίωσαν εμπειρίες που τους έκαναν να αισθάνονται περισσότερο ηθικά και συμπονετικά, ιδίως με τα άτομα εκείνα που έβρισκαν προβληματική τη συνεργασία. Είναι δύσκολο να εντοπίσει κανείς πώς ακριβώς και μέχρι ποιο σημείο η διαδικασία του κριτικού αναστοχασμού συμβάλλει σε μία πιο «ηθική και συμπονετική δέσμευση». Πιθανόν συνδέεται με την ιδέα ότι όταν κανείς αποκτά καλύτερη αποδοχή και κατανόηση εαυτού, γίνεται περισσότερο ανοιχτός να αποδεχθεί και να κατανοήσει τους άλλους. Ωστόσο, απαιτείται περισσότερη έρευνα, προκειμένου να διερευνηθεί αυτό. Οι πληροφορίες που έχουμε ώς τώρα καταδεικνύουν ότι η διαδικασία κριτικού αναστοχασμού σε βάθος ωφελεί σημαντικά την επαγγελματική πρακτική και τους επαγγελματίες, με ολιστικούς τρόπους οι οποίοι δεν είναι μετρήσιμοι. Υπάρχουν, βεβαίως, πολλά ακόμη να μάθουμε σχετικά με τους τρόπους και τους λόγους για τους οποίους ο κριτικός αναστοχασμός λειτουργεί θετικά στους επαγγελματίες και με το ποια συγκεκριμένα αποτελέσματα μπορούν να αξιοποιηθούν στην παροχή υπηρεσιών προς τους εξυπηρετούμενους. Παρ’ όλα αυτά, με βάση τις προσωπικές αναφορές των επαγγελματιών, φαίνεται πως τα ευρέως διαδεδομένα, αν και μερικές φορές μη αναμενόμενα, οφέλη εξασφαλίζουν και εγγυώνται τη συμπερίληψη του κριτικού αναστοχασμού στα εκπαιδευτικά προγράμματα που απευθύνονται σε κοινωνικούς λειτουργούς και σε άλλους επαγγελματίες που παρέχουν συμβουλευτική.

Βιβλιογραφία

Brookfield, S. (1995). Becoming a Critically Reflective Teacher. San Francisco: Jossey-Bass. Dewey, J. (1933). How We Think. Boston:DC Heath. Fook, J. (2011). Developing critical reflection as a research method. In J. Higgs, A. Titchen, D. Horsfall & D. Bridges (Eds), Creative Spaces for Qualitative Researching. Rotterdam: Sense Publishers (pp. 55-64). Fook, J. (2016). Social Work: A Critical Approach to Practice. London: Sage. Fook, J. (2017). Finding fundamental meaning through critical reflection. In L. Beres (Ed.), Practising Spirituality. Basingstoke: Palgrave Macmillan (pp. 17-28). Fook, J. & Gardner, F. (2007). Practising Critical Reflection: A Resource Handbook. Maidenhead: Open University Press. Fook, J. & Askeland, G.A. (2007). Challenges of Critical Reflection: “Nothing ventured, nothing gained”. Social Work Education (UK), 16(2):1-14. Fook, J., Ryan, M. & Hawkins, L. (2000). Professional Expertise: Practice, Theory and Education for Working in Uncertainty. London: Whiting & Birch. Gardner, F. (2013). Being Critically Reflective. Basingstoke: Palgrave Macmillan. Hunt, C. (2016). Spiritual creatures? Exploring an interface between critical reflective practice and spirituality. In J. Fook, V. Collington, F. Ross, G. Ruch & L. West (Eds), Researching critical reflection: multidisciplinary perspectives. Abington: Routledge. Lawrence-Wilkes, L. & Ashmore, L. (2014). The Reflective Practitioner in Professional Education. Basingstoke: Palgrave Macmillan. Leicht, K.T., Walter, T., Saisanhea, I. & Davies, S. (2009). New public management and new professionalism across nations and contexts. Current Sociology, 57(4):581-605. Nussbaum, M.C., (1997). Cultivating humanity: a classical defence of reform in liberal education. Cambridge: Harvard University Press. Polkinghorne, D. (2004). Practice and the Human Sciences: the Case for a Judgement-based Ethics of Care. New York: State University of New York Press. Schon, D.A. (1983). The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. London: Temple Smith. Sheldrake, P. (2013). Spirituality: a brief history (2nd ed.). Chichester: Wiley-Blackewell. Swinton, J. (2011). The wisdom of L’Arche and the practices of care: disability, professional wisdom and encounter-in-community. In L. Bondi, D. Carr, C. Clark & C. Clegg (Eds), Towards Professional Wisdom: Practical Deliberation in the People Professions. Farnham: Ashgate. 75