Η ΕΠΟΠΤΕΙΑ ΩΣ ΕΝΑΣ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΟΣ ΔΙΑΛΟΓΟΣ: ΣΥΝΔΕΩΝΤΑΣ ΤΙΣ ΦΩΝΕΣ ΤΟΥ ΕΠΟΠΤΗ ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΠΟΠΤΕΥΟΜΕΝΟΥ HARLENE ANDERSON, Ph. D και SUSAN SWIM M.A.

Μετάφραση: Μυρτώ Νόχου

Πηγή: Anderson-H-Swim-S1995-Supervision-as-collaborative-conversation-Connecting-the-voices-of-supervisor-and-supervisee.pdf (developingopendialogue.com)

Σε αυτό το άρθρο θα μιλήσουμε για τον τρόπο με τον οποίο εργαζόμαστε στην εποπτεία, ο οποίος διαπνέεται από την μεταμοντέρνα φιλοσοφία: ειδικότερα θα αναφερθούμε στην αντίληψη της γνώσης ως μια κοινωνική κατασκευή και της γλώσσας ως παραγωγική. Η συνεργατική φύση της διαδικασίας, τα σχετιζόμενα χαρακτηριστικά, τα εννοιολογικά εργαλεία, και η φιλοσοφική στάση – η στάση του επόπτη και η προσέγγισή αυτού – είναι καίριας σημασίας για όλη τη διαδικασία. ‘Υφαίνουμε’ με τις φωνές των εποπτευόμενων μας για να μας βοηθήσουν οι ίδιοι να αποτυπώσουμε την ουσία αυτής της φιλοσοφικής στάσης και της εποπτικής διαδικασίας και να παραμείνουμε στο πνεύμα της.[1]

«Υπάρχει μια αίσθηση ότι είναι συνδεδεμένη … είναι παρούσα … κάνει ερωτήσεις με τέτοιο τρόπο που αρχίζω να σκέφτομαι μία διαφορετική οπτική αυτού ή σκέφτομαι εναλλακτικές ερωτήσεις… η ερώτησή μου γίνεται μια μη-ερώτηση … και όταν επιστρέφω στο συμβουλευτικό μου κέντρο, αυτό που κάνω ακολουθεί ως φυσική απόρροια αυτής της διαδικασίας.»

Η Kathy, μία εποπτευόμενη, εξέφρασε την ουσία της εποπτικής προσέγγισης, την οποία παρουσιάζουμε στο παρόν άρθρο: Η εποπτεία ιδωμένη ως μια συνεργατική συνομιλία που είναι παραγωγική, σχεσιακή, μέσω της οποίας οι εποπτευόμενοι δημιουργούν τις δικές τους απαντήσεις και βιώνουν την ελευθερία και την αυτοεκτίμηση. Η προσέγγισή μας στην εποπτεία αντανακλά μια μεταμοντέρνα φιλοσοφία και δίνει μεγάλη έμφαση στον σχεσιακό ρόλο της γλώσσας, της συνομιλίας, του εαυτού και της ιστορίας. (Anderson, 1995; Anderson & Goolishian, 1988, 1990a, 1990b, 1992; Anderson & Rambo, 1987; Anderson & Swim, in press; Goolishian & Anderson, 1987, 1992).

Ένα μεταμοντέρνο διαλογικό μοντέλο δίνει προτεραιότητα σε μία συμβουλευτική πράξη κατά την οποία η μάθηση (αλλαγή) πραγματοποιείται μέσω του διαλόγου. Ο όρος διαλογικός αναφέρεται σε μια κοινωνική και διυποκειμενική ανταλλαγή κατά την οποία το νόημα κατασκευάζεται από κοινού και συνεργατικά. Ο επόπτης στο διαλογικό μοντέλο, ο οποίος είναι περισσότερο μέντορας παρά ειδήμονας, ενεργεί ως καταλύτης σσε μια διαδικασία μάθησης. Χρησιμοποιούμε τον όρο μεταμοντέρνο, ο οποίος έχει πολλούς ορισμούς, ως μια «ομπρέλα» που περιλαμβάνει την αντίληψη της γνώσης ως μια κοινωνική κατασκευή και την ιδέα της γνώσης και του ατόμου που την κατέχει ως συνδεδεμένα με το πλαίσιο, τον πολιτισμό, τη γλώσσα και την εμπειρία, (Lyotard, 1984; Madison , 1990) και τον τρόπο κατανόησης· καθώς στην περιγραφή της γλώσσας ως παραγωγική (Gergen, 1985; Shotter, 1993; Vogotsky, 1962). Η παραπάνω θέση αναδεικνύει την σημασία της διαρκούς αντανάκλασης, της αυθεντικότητας των πολλαπλών φωνών και της αβεβαιότητας. Αυτές οι μεταμοντέρνες υποθέσεις συνδυάζονται για να συνθέσουν την φιλοσοφική μας στάση, το σύστημα των πεποιθήσεων που επηρεάζει τις σκέψεις και τις ενέργειές μας ως θεραπευτές, ως επόπτες, ως  εκπαιδευτικοί και ως σύμβουλοι. Σε ένα πλαίσιο εποπτείας αυτές οι υποθέσεις συνεπάγονται ότι ο επόπτης είναι ο ειδικός της διερευνητικής διαλογικής διαδικασίας, στην οποία η/ο εποπτευόμενη/ος συνεργάζεται μαζί του στην εξιστόρηση, στην διερεύνηση, στην ερμηνεία και στη διαμόρφωση της αφήγησης του/της. Μια τέτοια εποπτική θέση συνεπάγεται ότι ο επόπτης δεν είναι ο ειδήμονας για τον εποπτευόμενο, αλλά ότι ο ίδιος ο εποπτευόμενος είναι ο ειδικός στη δική του/της ζωή και στις δικές του/της αφηγήσεις, εμπειρίες και γνώσεις.

ΤΟ ΣΥΣΤΗΜΑ ΕΠΟΠΤΕΙΑΣ: ΕΝΑ ΠΛΑΙΣΙΟ ΑΜΟΙΒΑΙΑΣ ΜΑΘΗΣΗΣ

 

Όπως και το σύστημα της θεραπείας, το σύστημα της εποπτείας είναι ένα σύστημα στο οποίο οι άνθρωποι παράγουν νόημα από κοινού μεταξύ τους μέσω της γλώσσας, που περιλαμβάνει αυτό που λέγεται και αυτό που αποσιωπάται, το λεκτικό και το μη λεκτικό. Ο επόπτης και ο εποπτευόμενος δημιουργούν αφηγήσεις και ιστορίες γύρω από τις οποίες οργανώνουν το εποπτικό έργο. Σε αυτό το σύστημα ενυπάρχει σιωπηλά η ιδέα ότι ο επόπτης και ο εποπτευόμενος είναι μαθητές, καθώς μοιράζονται και εξερευνούν ο ένας την φωνή του άλλου. Σε αυτή τη διαδικασία, οι φωνές τους συνδέονται και διαπλέκονται, δημιουργώντας κάτι νέο και διαφορετικό. Πιστεύουμε ότι το σύστημα της εποπτείας, όπως και όλα τα ανθρώπινα συστήματα, είναι ένα σύστημα μέσα στο οποίο σχετιζόμαστε μέσω της γλώσσας.

     Συμμετέχοντες και στόχος. Στο σύστημα της εποπτείας, όπως και στο σύστημα της θεραπείας, η επικοινωνία έχει μια σαφή σύνδεση με την διαλογική ανταλλαγή. Μπορεί να θεωρηθεί ότι αποτελείται από εκείνους που συμμετέχουν στην συζήτηση για ένα «πρόβλημα». Συχνά, στους συμμετέχοντες στην συζήτηση περιλαμβάνονται περισσότερα άτομα από τον επόπτη και τον εποπτευόμενο. Ο στόχος του συστήματος της εποπτείας είναι η από κοινού ανάπτυξη ενός πλαισίου για την από κοινού δημιουργία ενός εξελισσόμενου νέου νοήματος, που συνεπάγεται την μάθηση και την αλλαγή.

     Τα μέλη του συστήματος – τουλάχιστον ο επόπτης και ο εποπτευόμενος (οι), και συχνά και άλλα άτομα – το καθένα από τα οποία υπάρχει μέσα σε ποικίλα πλαίσια, και συχνά έχουν διαφορετικές προσωπικές και επαγγελματικές ταυτότητες. Όλα τα εμπλεκόμενα άτομα επηρεάζουν τις προσδοκίες και τους στόχους του επόπτη και του εποπτευόμενου. Αντί να αντιλαμβανόμαστε την γνώση ως αυτό που ο εποπτευόμενος επιθυμεί να καταλάβει ο επόπτης του, ο επόπτης υποθέτει ότι υπάρχουν πολλά να μάθει για τον εποπτευόμενό του.

Θέλουμε ο εποπτευόμενος να είναι ένας ενεργός αρχιτέκτονας των προσωπικών μαθησιακών του στόχων και διαδικασιών. Για αυτόν τον λόγο προσπαθούμε να δημιουργήσουμε ένα περιβάλλον που επικεντρώνεται και κατευθύνεται από τον εποπτευόμενο, εντός του οποίου μπορούν να τεθούν εξατομικευμένες ερωτήσεις, να χρησιμοποιηθούν και  διευρυνθούν οι ξεχωριστές ικανότητες, η δημιουργικότητα και η φαντασία του ατόμου· το άτομο μπορεί να ενθουσιαστεί και να αναλάβει την ευθύνη για τη δική του μάθηση και να μεταφράσει αυτή την προσωπική και επαγγελματική ανάπτυξη στην κλινική του πρακτική εκτός του πλαισίου της εποπτείας. Εμπιστευόμαστε την ικανότητα του εποπτευόμενου για την εύρεση της δικής του λύσης, για την παρέμβαση και την μάθηση.

 Ένα ιδανικό συνεργατικό πλαίσιο εποπτείας.  Για να επιτευχθεί το είδος της διαλογικής μάθησης που σχετίζεται με την συνεργατική εποπτεία, ο άπειρος θεραπευτής (ο εποπτευόμενος) και ο έμπειρος θεραπευτής (ο επόπτης) πρέπει να συνεργαστούν, να μοιραστούν εμπειρίες από την κλινική τους πρακτικής και να βρίσκονται σε συνεχή συνομιλία μεταξύ τους. Σε ένα ιδανικό συνεργατικό εποπτικό πλαίσιο, μια ομάδα που αποτελείται από αρχάριους, μέτριας εμπειρίας και έμπειρους θεραπευτές θα δημιουργούσε ένα ευρύ φάσμα εμπειριών κατά την μαθησιακή διαδικασία. Θα προσφερόταν επίσης μια ποικιλία κλινικών πρακτικών παρέχοντας εμπειρίες μέσα από ποικίλες παρουσιάσεις διαφορετικών περιστατικών, διαφορετικών ομάδων σε κοινωνικοοικονομικό επίπεδο και διαφορετικών εθνοτήτων – εμπειρίες τις οποίες οι μαθητές θα ενσωματώσουν στις αφηγήσεις τους και στις αντιλήψεις τους για τον εαυτό τους ως θεραπευτές. Αυτό το πλάνο για ένα ομαδικό πλαίσιο εποπτείας δεν αναφέρεται στην κλασσική αντίληψη της ομάδας ως οντότητα – μια σταθερή ομάδα τα μέλη της οποίας δουλεύουν μαζί για συγκεκριμένες χρονικές περιόδους χρησιμοποιώντας τον μονόδρομο καθρέφτη. Κατά την άποψή μας, η ομάδα σηματοδοτεί μια στάση απέναντι στην κλινική πρακτική και την μάθηση που δίνει αξία, τιμά και εμπεριέχει την ανοιχτότητα, το μοίρασμα την  συνεργασία και την ευελιξία. Οι ομάδες ενώνονται έχοντας συγκεκριμένη συνάφεια ή για την επίτευξη μιας συγκεκριμένης εργασίας και η μορφή τους, η δομή τους και η διάρκεια ζωής τους διαμορφώνονται από αυτήν την συνάφεια ή την εργασία.

Το να εργάζεται κανείς με μια ομάδας και την ίδια στιγμή να είναι επόπτης μιας ομάδας με διαφορετικά μέλη δεν είναι εύκολο, ειδικά όταν η ομάδα διαπραγματεύεται σύνθετες κλινικές καταστάσεις που αφορούν ζητήματα σε σχέση με την ζωή και τον θάνατο.  Είναι ευθύνη του επόπτη να δημιουργήσει τον χώρο ώστε  να ενθαρρύνει την ανάδυση όλων των φωνών και να διευκολύνει την εξερεύνηση των διαφορών. Ο στόχος δεν είναι να διαπραγματευτεί ή να επιλύσει αυτές τις διαφορές. Οι διαφορές θεωρούνται σε μεγάλο βαθμό ως κάτι που πρέπει να διερευνηθεί και ως οι σπόροι για την ανάδυση κάτι νέου/καινούριου. Μία εποπτευόμενη μίλησε για τις εμπειρίες της σχετικά με τις διαφορές που παρουσιάστηκαν μεταξύ των μελών της ομάδας της.  

«Προερχόμασταν από τόσο πολλά και διαφορετικά πλαίσια και δεν ήταν πάντα εύκολο να διαχειριστούμε τις διαφορές μας. Αλλά μπορούσαμε να μιλήσουμε για όλα αυτά. Ένιωσα ότι οι επόπτες (αναφέρεται σε μια ομάδα με δύο επόπτες) διαμόρφωναν τον τρόπο με τον οποίο θα μπορούσαμε να διαχειριστούμε αυτές τις διαφορές. Έδρασαν όπως στην διαδικασία για την οποία  μίλησαν. Δεν αισθανθήκαμε ότι έπρεπε να υπερασπιστούμε μια θέση.»

Ένας άλλος εποπτευόμενος προσθέτει:

«Είναι ο τρόπος με τον οποίο τίθενται ερωτήσεις. Οι ερωτήσεις φαίνονται σαν να είναι αυθόρμητες, να προέρχονται από την περιέργεια, από το εδώ και τώρα και από την ίδια την εμπειρία. Δεν φαίνονται σαν ερωτήσεις που οι επόπτες “παίρνουν” από το κουτί των ερωτήσεων τους, ούτε σαν να είναι μέρος ενός προγράμματος και ούτε σαν τεχνικές ή χειραγώγηση. Θέτουν ερωτήσεις με έναν μη απειλητικό και μη επικριτικό τρόπο. Είναι σαν οι ερωτήσεις να μας ωθούν να καθρεφτιστούμε σε σχέση με την  θέση μας αντί να την αμφισβητούμε. Μας επιτρέπουν να δούμε το μη ορατό και να μπορέσουμε να αντιληφθούμε χρώματα αντί για μαύρο και άσπρο μόνο. Μία ερώτηση δεν σημαίνει ότι κάνω λάθος, αλλά μου επιτρέπει να αντιμετωπίσω την δική μου σύγκρουση και να θέσω νέες ερωτήσεις.»

Κατά την άποψή μας, για να είναι κανείς ένας καλός θεραπευτής ή ένας καλός επόπτης απαιτείται η δυνατότητα ταυτόχρονης συμμετοχής του πεδία έκφρασης πολλαπλών και αντιφατικών απόψεων, ώστε να μπορούν όλα να εξερευνηθούν. Η δυνατότητα για την μέγιστη δυνατή μάθηση και αλλαγή, σχετίζεται με την ικανότητα όλων των συμμετεχόντων να λένε και να επαναλαμβάνουν τις αφηγήσεις τους και να τις “ξαναγράφουν” διαρκώς.

 Μη σταθεροί προσκεκλημένοι θεραπευτές και επόπτες. Ένας “επισκέπτης” θεραπευτής ή επόπτης (δηλαδή, ένας θεραπευτής ή επόπτης που συμμετέχει ως προσκεκλημένος συνεργάτης σε οποιαδήποτε συνεδρία ή πορεία της θεραπείας [Anderson & Goolishian, 1991]) συμμετέχει ενεργά στη συνομιλία – μεταξύ του πελάτη και του θεραπευτή, μεταξύ του επόπτη και της ομάδας, ή μεταξύ του επόπτη και του εποπτευόμενου. Συμμετέχει ως ισότιμος/η συμμετέχων/ουσα, όχι ως η κύρια φωνή/φωνή ελέγχου. Ο προσκεκλημένος θεραπευτής και ο σταθερός θεραπευτής ή  επόπτης συνομιλούν μεταξύ τους κατά τη διάρκεια της συνεδρίας και μοιράζονται δυνατά τις προσωπικές τους σκέψεις, τόσο μεταξύ τους όσο και με τον πελάτη ή τον εποπτευόμενο. Αυτή η πρακτική διαφέρει από τις συμβατικές μεθόδους ζωντανής παρακολούθησης πίσω από τον μονόδρομο καθρέφτη ή από την διαδικασία πραγματοποίησης της εποπτείας σε έναν ορισμένο χώρο, οι οποίες ενισχύουν τις ιδέες ότι ο επόπτης έχει περισσότερη ειδημοσύνη και μπορεί να βρίσκεται σε μια μετα-θέση που επιτρέπει την πρόσβαση σε πιο σωστές παρατηρήσεις και πιο χρήσιμες ιδέες, ότι η ιδιωτική συζήτηση μεταξύ του επόπτη και του εποπτευόμενου για τον πελάτη του μπορεί να είναι πιο αποτελεσματική όταν γίνεται εν τη απουσία του πελάτη και ότι υπάρχει μια προσωπική “τεχνική” γλώσσα της ψυχολογικής θεωρίας και διάγνωσης μεταξύ του επόπτη και του εποπτευόμενου.

Συγχρονισμένη εποπτεία. Όταν ο επόπτης και ο εποπτευόμενος εργάζονται έχοντας κοινή τοποθέτηση, η εποπτεία μπορεί συχνά να γίνει αυθόρμητη και συγχρονισμένη με τον τρόπο που αποτυπώνεται από τις αντανακλάσεις ενός εποπτευόμενου.

Μοιάζει σαν να συντονίστηκαν αρκετές συμπτώσεις ή ο επόπτης και ο εποπτευόμενος να είναι συντονισμένοι   ή ίσως να είναι ένα είδος πνευματικής διαδικασίας. Μια μέρα έτυχε να απαντήσω στο τηλέφωνο όσο ήμουν στο ινστιτούτο. Η επόπτριά μου καλούσε για να ελέγξει τα μηνύματά της. Όταν της ρώτησα, “Πώς είναι η μέρα σου;” αναφέρθηκε σε μια απογοητευτική συνάντηση με έναν δικαστικό ψυχολόγο τον οποίο βίωσε ως ασεβή και αλαζόνα. Η εμπειρία της με έκανε να συνειδητοποιήσω πόσο θυμωμένος ήμουν με έναν θεραπευτή σε μία άλλη κλινική ο οποίος έβλεπε την οικογένεια ενός εφήβου που έβλεπα. Η στάση του απέναντί ​​μου (και απέναντι στους συνεργάτες μου και στον επόπτη μου) ήταν πάντα επικριτική και πάντα φαινόταν σαν να προσπαθούσε να κατευθύνει την θεραπεία μου. Κάνοντας έναν αναστοχασμό στα σχόλια της επόπτριά μου… κατάφερα να αρχίσω να κατανοώ την δική μου συνθήκη με αυτόν τον θεραπευτή. Μου έδωσε το θάρρος να κλείσω ένα ραντεβού μαζί του για να επικοινωνήσω τις απογοητεύσεις που σχετίζονται με την συνεργασία μας. Όταν τηλεφώνησα στην επόπτρια μου και της είπα ότι προγραμμάτισα το εν λόγω ραντεβού και ότι ήμουν καθ’ οδόν για την συνάντηση, εκείνη απάντησε: “Να το κάνεις, πήγαινε!”. Με ρώτησε επίσης τι φορούσα. Τι υπέροχη ερώτηση, σκέφτηκα. Της απάντησα. «Τέλεια», είπε, «Θα πρέπει να φαίνεσαι πολύ δυνατός και επαγγελματίας». Πόσο απελευθερωτική, πόσο υποστηρικτική, πόσο θαρραλέα μου φάνηκε αυτή η στάση και μου φαίνεται ακόμα!

Αυτό στο οποίο αναφέρεται ο εποπτευόμενος ως συμπτωματικό είναι αυτό που αναφέρουμε ως μεταβίβαση ή παραγωγικότητα. Πώς μεταφέρεται μια συνομιλία που συμβαίνει εντός της αίθουσας εποπτείας σε ένα περιβάλλον εκτός εποπτείας;  Δεν αντιλαμβανόμαστε την συνομιλία ως έναν αιτιακό παράγοντα που προκαλεί κάτι να συμβεί ή που να αναγκάζει κάποιον να είναι διαφορετικός έξω από την αίθουσα της εποπτείας (π.χ. να έχει μια νέα ιδέα ή στάση, να εκτελέσει μια νέα συμπεριφορά, να πραγματοποιήσει μια παρέμβαση ή να μεταφέρει μια εργασία  στην κλινική του εργασία). Αυτό που συμβαίνει μέσα και έξω από την αίθουσα θεραπείας έχει αμφίδρομη και αμοιβαία επιρροή καθώς ο επόπτης, ο εποπτευόμενος και οι άλλοι εμπλεκόμενοι δίνουν, παίρνουν και αλληλεπιδρούν μεταξύ τους και με όλους τους άλλους. Πιστεύουμε ότι είναι παράδοξο να θεωρούμε ότι ένα άτομο χρειάζεται να διασφαλίσει τη δυνατότητα μετακίνησης και την διάρκεια της συνομιλίας, καθοδηγώντας τον επόπτη προς μια συγκεκριμένη κατεύθυνση. Ο μετασχηματισμός και η παραγωγικότητα είναι εγγενείς στην διαλογική διαδικασία. Όπως το έθεσε ένας εποπτευόμενος: “Θεωρώ ότι η εσωτερική μου συνομιλία δεν τελειώνει όταν φεύγω από εδώ. Αυτό που ξεκινά εδώ συνεχίζεται έξω. Πλέον είναι σαν να βρίσκομαι πάντα σε μια κατάσταση μάθησης χωρίς τέλος”.

Η ΕΠΟΠΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ: ΜΙΑ ΠΑΡΑΓΩΓΙΚΗ ΣΥΖΗΤΗΣΗ

 

Η εποπτική διαδικασία, όπως και η διαδικασία της θεραπείας, αποτελούν μια διαλογική προσπάθεια. Κατ’ επέκταση η διαλογική προσπάθεια γίνεται αντιληπτή ως μια παραγωγική συνομιλία στην οποία η μάθηση ή η απόκτηση γνώσης είναι μια κοινωνική κατασκευή. Ο επόπτης και ο εποπτευόμενος δημιουργούν νόημα και παράγουν μαζί την γνώση. Αυτό ξεκινά καθώς ο επόπτης προσκαλεί και ενθαρρύνει τον εποπτευόμενο να παρουσιάσει και να διερευνήσει τις προσωπικές του απόψεις. Η μαθησιακή προσέγγιση του επόπτη οδηγεί με φυσικό τρόπο και προσκαλεί τον εποπτευόμενο σε μια από κοινού διερεύνηση  – μια αμοιβαία αινιγματική, περιέργεια και ανταλλαγή σχετικά με το “πρόβλημα” και την “λύση του”. Το πρωταρχικό σημείο εστίασης του επόπτη είναι η διαδικασία του διαλόγου και όχι το περιεχόμενο αυτής. Το πλάνο δεν είναι να διδάξει τον εποπτευόμενο τα όσα γνωρίζει ο επόπτης (προκαθορισμένο περιεχόμενο) ούτε να διδάξει τον τρόπο με το οποίο θα κάνει θεραπεία (δεξιότητες σαν συνταγή από «βιβλίο μαγειρικής») ούτε να διορθώσει τα σφάλματα  ή να επισκευάσει τις ατέλειες του εποπτευόμενου. Η από κοινού διερεύνηση είναι η κρίσιμης σημασίας αλληλεπίδραση κατά την οποία το οικείο (δηλαδή, το πρόβλημα όπως ορίζεται από τον εποπτευόμενο) εξερευνάται από κοινού και η μάθηση εξελίσσεται από την από κοινού αναζήτηση του καινούριου (δηλαδή, τη λύση ή την διάλυση του προβλήματος όπως ορίζονται από τον εποπτευόμενο). Κρίσιμης σημασίας για την από κοινού διερεύνηση και για την επίτευξη μιας παραγωγικής συνομιλίας είναι η αντίληψή μας για το ότι δεν γνωρίζουμε (Goolishian & Anderson, 1987; Anderson & Goolishian, 1988, 1992), την οποία θα εξηγήσουμε αναλυτικά αργότερα.

Βεβαιότητα

Οι εποπτευόμενοι συχνά ξεκινούν τη μελέτη τους για την θεραπείας με την ανάγκη και την αναζήτηση της βεβαιότητας, ειδικά όταν εξισώσουν την βεβαιότητα με την γνώση. Η παραπάνω συνθήκη βασίζεται στις εκπαιδευτικές εμπειρίες και στις εμπειρίες ζωής κατά τις οποίες οι ανεξάρτητες παρατηρήσεις του παρατηρητή δημιουργούν αντικειμενικές, γενικευμένες αλήθειες για τους πελάτες, τις σχέσεις του πελάτη με τον θεραπευτή, τις διαγνώσεις, τους στόχους και τους τρόπους θεραπείας. Οι περισσότεροι εποπτευόμενοι έχουν μάθει να κατανοούν τις προσωπικές εμπειρίες των πελατών τους με τη χρήση γενικών ψυχολογικών και οικογενειακών μοντέλων. Τα επαγγελματικά τεχνικά λεξικά, ενώ είναι πλούσια και συγκεκριμένα κατά μία  έννοια, είναι αδύναμα και ασαφή κατά μία άλλη έννοια. Τέτοιου είδους λεξικά μας αναγκάζουν να γνωρίζουμε τους πελάτες μας μέσα από την γλώσσα των στερεοτύπων και των όσων έχουμε κατανοήσει εκ των προτέρων. Συνεπώς, μπορούν να μειώσουν την μοναδικότητα οποιουδήποτε πελάτη ή οποιασδήποτε κλινικής έκφρασης για να ταιριάζουν στις στείρες θεωρητικές έννοιες. Επιπλέον, η γενικευσιμότητα των περιγραφικών επιπέδων τους περιορίζεται και επηρεάζεται η ικανότητά μας να παραμείνουμε σε επαφή με τις εμπειρίες που αφηγείται ο πελάτης μας (και ο εποπτευόμενος). Πιστεύουμε ότι αυτό συχνά γίνεται με λανθασμένο τρόπο έχοντας ως στόχο την βεβαιότητα.

Η καλύτερη γλώσσα για να κατανοήσουμε αυτούς με τους οποίους δουλεύουμε είναι η γλώσσα του ίδιου του αφηγητή. Αυτή είναι η μόνη μας προστασία και απόδραση από τις περιοριστικές γενικευσιμότητες για τους πελάτες και τους εποπτευόμενους που απορρέουν από τις τεχνικές θεωρίες μας. Η τέχνη της θεραπείας, και κατ’ επέκταση η τέχνη της εποπτείας, είναι η τέχνη της συνομιλίας με μια πληθώρα νοημάτων ταυτόχρονα. Αυτή είναι μια δύσκολη τέχνη για να μαθευτεί. Πιστεύουμε ότι οι θεραπευτές και οι επόπτες κερδίζουν μέσα από το μοίρασμα της δουλειάς τους μεταξύ τους ως μέρος της από κοινού μάθησης και της διαρκούς επαγγελματικής ανάπτυξης.

Μια συνεργατική εποπτική συνεργασία οδηγεί σε μια αλλαγή από την έμφαση στη γνώση με βεβαιότητα σε μια εστίαση στην διαρκή και εξελισσόμενη διαλογική διαδικασία και στην ανάπτυξη μιας αίσθησης ικανότητας και εμπιστοσύνης. Αυτό δεν σημαίνει ότι ο θεραπευτής στρατεύεται με την αβεβαιότητα και την αβοηθητότητα. Αργεί να συμβεί η μετάβαση από την ανάγκη για την βεβαιότητα και την προβλεψιμότητα μέσω της χρήσης μιας γενικευμένης ψυχολογικής γλώσσας στην αποδοχή και στην άνετη διαχείριση της αβεβαιότητας και της τυχαιότητας που διακρίνουν την μοναδικότητα της ανθρώπινης εμπειρίας. Εξελίσσεται καθώς οι εποπτευόμενοι βιώνουν έναν συνεργατικό και «συνδεδεμένο με» τρόπο κατασκευής νοήματος και έτσι μαθαίνουν μαζί με άλλους. Καθώς βιώνουν και αναγνωρίζουν τη δική τους «φωνή», «δύναμη» και «εξουσία» να παράγουν γνώση, η βεβαιότητα γίνεται ένα μη-ζήτημα και διαλύεται η ανάγκη για αυτή. Οι εποπτευόμενοι βιώνουν συχνά αυτή την μετατόπιση και την αποδοχή της αβεβαιότητας πολύ πριν να μπορέσουν να το περιγράψουν με λόγια. Κατά παράδοξο τρόπο, υπάρχει αξιοσημείωτη βεβαιότητα και ελευθερία στο να μην χρειάζεται να γνωρίζουμε με θεωρητική βεβαιότητα και στο να αποδεχόμαστε τον πλούτο των πολλαπλών τρόπων να γνωρίζουμε κάτι.

Ο Ρόμπερτο, ένας παραδοσιακά εκπαιδευμένος ψυχίατρος από τη Νικαράγουα, εξέφρασε την μάχη του σε σχέση με την αβεβαιότητα και την σιγουριά.

«Μια μέρα συνειδητοποίησα ότι είχα αλλάξει εγώ και κατ’ επέκταση είχαν αλλάξει οι θεραπευτικές μου δυνατότητες. Δεν ένιωθα πλέον ότι είχα ή χρειαζόμουν να έχω την σοφία, ότι δεν χρειαζόμουν να κατευθύνω τη συνομιλία. Δεν ένιωθα την ανάγκη να αλλάξω τον πελάτη. Η εργασία με πραγματικά δύσκολες υποθέσεις με ανάγκασε να συνειδητοποιήσω ότι δεν είμαι το κλειδί για την αλλαγή, αλλά ότι το κλειδί για την αλλαγή δημιουργείται μέσω του διαλόγου, μέσω της όλης διαδικασίας. Δεν ξέρω τι είναι ή πώς να το εξηγήσω, αλλά ξέρω ότι, όταν ανησυχώ για μια δύσκολη περίπτωση, θα είναι εντάξει όταν θα φύγω από την εποπτεία. Θα νιώσω ανακουφισμένος, όχι επειδή θα έχω μια απάντηση στην ερώτησή μου, αλλά επειδή η ερώτηση δεν θα είναι πλέον ερώτηση και θα είμαι ήρεμος σε σχέση με ότι αυτό που χρειάζεται να κάνω θα προκύψει στην πορεία. Όχι, δεν χρειάστηκε να αφήσω πίσω μου όλη μου την προηγούμενη μάθηση. Όλα όσα μάθαμε μπορούν να καταγραφούν στη μνήμη μου και να βρίσκονται εκεί για χρήση. Είναι όλα απλές δυνατότητες. Η διαφορά βρίσκεται στην πρόθεσή μου.»

Η Σάρα, την οποία ακούσαμε νωρίτερα, μίλησε για την αξία που προσδίδει η ίδια προσωπικά στο ότι “τα παιδιά χρειάζεται να πηγαίνουν στο σχολείο”.

«Αυτό που μαθαίνω από τον επόπτη μου είναι τον τρόπο να βρω το θάρρος να ξεπεράσω το συνηθισμένο, να είμαι αντισυμβατική. Επειδή το να προχωράω παράλληλα με αυτό που παρουσιάζει ένα άτομο σε μια συζήτηση με οδηγεί πέρα ​​από αυτό που έχω εσωτερικεύσει ως συμβατικότητα. Ο εσωτερικός μου διάλογος με τον εαυτό μου τείνει να είναι πολύ συμβατικός και να λαμβάνει υπόψη  τα “πρέπει” και τα “θα χρειαζόταν” της προσωπικής μου αντίληψης για την κοινωνία μας. Για παράδειγμα, η Sharon (μια έφηβη πελάττισα), αποφάσισε να μην επιστρέψει στο σχολείο αυτό το φθινόπωρο. Άρχισα να νιώθω ξανά εκείνον τον παλιό φόβο και την αίσθηση της ευθύνης. Ξέρω ότι ήμουν προσεκτική, ώστε να μην τοποθετήσω τον εαυτό μου σε θέση αντίπαλου της Sharon, αλλά οι εσωτερικές σκέψεις μου ήταν ότι η Sharon θα έπρεπε να πάει στο σχολείο. Η εποπτεία μου με βοήθησε, για άλλη μια φορά, να ξεφύγω από έναν τόσο ελεγκτικό και υπεύθυνο εσωτερικό διάλογο με τον εαυτό μου, ώστε να μπορέσω να εξερευνήσω μαζί με την Sharon και την οικογένειά της, τις δυνατότητες της και τις σκέψεις γύρω από εκείνη που δεν θα ήθελαν να επιστρέψει στο σχολείο και θα τους δώσω τον χώρο να αναδείξουν τις δικές τους λύσεις.

Ο πατέρας της Sharon, στην πραγματικότητα, ψάχνει για κατ’ οίκον εκπαίδευση, ακολουθώντας τις επιθυμίες του Sharon. Ήμουν σε θέση να δω την κατ’ οίκον εκπαίδευση ως μια επιλογή που η οικογένεια θέλει να κάνει αυτή την χρονική στιγμή, αντί να βλέπω την κατ’ οίκον εκπαίδευση ως κάτι που θα ωφελήσει την Sharon, μια μαθήτρια που αντιμετωπίζει σωματικές και συναισθηματικές δυσκολίες. Συνειδητοποίησα ότι ο πατέρας της δεν μου ζήτησε να τον βοηθήσω να βρει λύση. Ήθελε απλώς να με εξετάσει το τι πίστευα για την λύση που βρήκε. Η συνομιλία με τον επόπτη μου με απελευθέρωσε ώστε να μπορέσω να μιλήσω με τον πατέρα για αυτήν την μάλλον μη συμβατική λύση καθώς και για τις σχετικές ανησυχίες μου.  Η κατ’ οίκον εκπαίδευση ανέπτυξε ένα εντελώς διαφορετικό νόημα και μέλλον.[2]Αργότερα, η Sharon μου είπε ότι κατά τη διάρκεια μιας προηγούμενης συνεδρίας ένιωσε πίεση από μένα και το όχι -και-τόσο-κρυφό μου πλάνο για την συνεδρία (αν και νόμιζα ότι το έκρυβα) να επιστρέψει στο σχολείο αυτό το φθινόπωρο. Είπα “Sharon, όπως σου έχω πει, μαθαίνω πώς να είμαι θεραπεύτρια.  Δεν ξέρω πόσες φορές θα πρέπει να απολογηθώ σε εσένα για τα λάθη που κάνω στην πορεία των συνεδριών μας, αλλά συνειδητοποιώ ότι σε πίεζα την προηγούμενη εβδομάδα και δεν μπόρεσα να σε ακούσω πραγματικά, και λυπάμαι”. Η Sharon με ένα μεγάλο χαμόγελο, είπε, “Λοιπόν, κάποια μέρα όταν θα είσαι διάσημη θεραπεύτρια όπως ο Φρόιντ, θα πρέπει να πεις ότι ήμουν δασκάλα σου!”»

Η ΘΕΣΗ ΤΟΥ ΕΠΟΠΤΗ: ΤΟ ΝΑ ΕΊΝΑΙ ΣΕ ΜΙΑ ΣΥΝΕΡΓΑΣΤΙΚΗ ΣΧΕΣΗ

Το να μάθει να είναι κανείς επόπτης σημαίνει να μάθει το πως να συμμετέχει καλύτερα στη παραγωγική  διαδικασία της ανάπτυξης και της δημιουργίας νοήματος και δράσης. Μη γνωρίζοντας. Αυτό απαιτεί από τον επόπτη να υιοθετήσει ένα διαφορετικό είδος ρόλου ή εμπειρογνωμοσύνης. Αυτό επιτυγχάνεται καλύτερα, όπως αναφέραμε και προηγουμένως, με το να γίνει ο επόπτης ειδικός στο “να μην γνωρίζει” και με το να συνομιλεί με τον πελάτη του από την θέση εκείνου που δεν γνωρίζει. Με το “να μην γνωρίζει” αναφερόμαστε στην γενικότερη συμπεριφορά ή στάση ότι ο επόπτης δεν έχει πρόσβαση σε προνομιακές και αποκλειστικές πληροφορίες, δεν μπορεί ποτέ να κατανοήσει πλήρως το άλλο άτομο και χρειάζεται πάντα να μαθαίνει περισσότερα για ό,τι έχει ή δεν έχει ειπωθεί.

 Το πιο σημαντικό είναι ότι η στάση του να-μην-γνωρίζει απαιτεί από τον επόπτη να διατηρεί μια συνεχή ενημερότητα για τα όσα ο εποπτευόμενος “φέρνει” στο πλαίσιο της εποπτείας και να τα κρατά συνεχώς “σε περιορισμό’’ ώστε να μπορέσει να εξεταστεί και να διερευνηθεί η πλήρης εικόνα. To να-μην-γνωρίζει σχετίζεται με τα όσα γνωρίζει και τα όσα δεν γνωρίζει ο επόπτης.  Αυτό δεν σημαίνει ότι ο επόπτης εμπλέκεται  στην διαδικασία ως κενή οθόνη ή συγκρατώντας την συμμετοχή του. Σχετίζεται με τον τρόπο με τον οποίο ο επόπτης αντιλαμβάνεται το τι είναι γνωστό καθώς και με τον τρόπο με τον οποίο μοιράζεται αυτή η γνώση. Δεν πρόκειται για μια μηδενική θέση. Παρόλο που η παροχή πληροφοριών δεν αποτελεί προτεραιότητα στο σχετικό πλάνο της εποπτείας, φυσικά και μοιράζονται πληροφορίες σε κάθε διαλογική προσπάθεια.

Σχετικός είναι ο σχολιασμός ενός εποπτευόμενου όταν ρωτήθηκε πως ήταν να δουλεύει με έναν επόπτη που δεν γνώριζε.

«Δεν είναι ότι δεν είχαν ιδέες ή σκέψεις, αλλά ποτέ δεν μας ώθησαν να υιοθετήσουμε τις ιδέες τους. Ποτέ δεν ένιωσα ένοχος αν δεν μου άρεσε η ιδέα τους. Με εξέπληξε ευχάριστα το γεγονός ότι μας επέτρεπαν να αμφισβητήσουμε τις απόψεις τους. Αυτό που με εξέπληξε περισσότερο ήταν ότι μερικές φορές τους άρεσαν οι δικές μου απόψεις περισσότερο από τις δικές τους. Αλλά το πιο σημαντικό ήταν ότι μας έδωσαν μεγάλη δύναμη.»

Ο επόπτης παίρνει μια θέση κατά την οποία μπορεί να δεκτικός στο να ενημερώνεται από τον εποπτευόμενο. Μια τέτοια θέση επιτρέπει στον επόπτη να διατηρήσει καλύτερα την συνοχή του με την θέση του εποπτευόμενου και να προσδώσει πρωτεύουσα σημασία στην φωνή του εποπτευόμενου – στις απόψεις του για τον κόσμο, στις νοηματοδοτήσεις, στα συναισθήματα και στις αντιλήψεις του. Αυτή η θέση “ενημέρωσης” συνδέει  τον επόπτη με τον εποπτευόμενο σε μια από κοινού διερεύνηση και αναζήτηση του τρόπου αντίληψης του εποπτευόμενου. Για εμάς η κατανόηση, καθώς και  οι νοηματοδότηση και η εμπειρία είναι εντελώς γλωσσικές και κοινωνικές κατασκευές και αλλάζουν διαρκώς. Πιστεύουμε ότι είναι αδύνατο να αποκτήσουμε πλήρη κατανόηση και τονίζουμε ότι δεν είναι ο στόχος μας.

Μέσα από μια στάση περιέργειας, η οποία περιλαμβάνει τα λόγια και τις πράξεις του, ο επόπτης μπορεί να επικοινωνήσει το άφθονο ενδιαφέρον του, την ανάγκη να μάθει περισσότερα, μια επιθυμία να μάθει και να κατανοήσει τον τρόπο με τον οποίο ο εποπτευόμενός του αποδίδει νοήματα καθώς και τα κοινωνικά κατασκευασμένα θέματα που “φέρνει” στην εποπτεία. Οι ερωτήσεις, τα σχόλια, οι σκέψεις που εκφράζονται, οι δηλώσεις επαλήθευσης και οι φανταστικές ιδέες αποτελούν τρόπους συμμετοχής στην εμπειρία του νοήματος που αναπτύσσεται από κοινού μέσω του διαλόγου μεταξύ του θεραπευτή και του  πελάτη ή μεταξύ του επόπτη και του εποπτευόμενου. Παρακάτω παρατίθενται τα λόγια ενός εποπτευόμενου που μιλά σχετικά με τις ερωτήσεις.

«Στην αρχή έμοιαζε σαν να έκαναν ασήμαντες/τετριμμένες ερωτήσεις. Αλλά έπειτα συνειδητοποίησα ότι δεν θα μπορούσαν να είναι ασήμαντες ερωτήσεις, γιατί όσο περισσότερο ρωτούσαν τόσο περισσότερο ο πελάτης έμοιαζε να μιλάει για πραγματικά σημαντικά πράγματα. Έμαθα ότι θα μπορούσα να κάνω οποιαδήποτε ερώτηση, όσο ασήμαντη και αν φαινόταν. Άνοιξαν παράθυρα, αφήνοντας την περιέργειά μου να κατευθύνει και επιτρέποντας στους πελάτες να μιλήσουν για πράγματα που αναδύονται από τη συνομιλία.»

Μία άλλη εποπτευόμενη μίλησε για το πως στην αρχή η ίδια και οι υπόλοιποι δεν έβρισκαν καμία «ουσία».

«Θυμάμαι την ημέρα που η Lucille  εξέφρασε στη συνάντηση της ομάδας μας ότι τρομοκρατήθηκε από αυτό το “να-μην-γνωρίζει” – θεώρησε ότι ήταν ανειλικρινές και ότι εξαπατήθηκε. Σκεφτόταν να ζητήσει επιστροφή των χρημάτων της. Οι υπόλοιποι “παγώσαμε” μη γνωρίζοντας το τι θα συνέβαινε. Αλλά οι επόπτες μας έκαναν ακριβώς αυτό που μας δίδασκαν να κάνουμε. Δεν ήταν αμυντικοί, χειριστικοί ή απολογητικοί, αλλά έδειξαν ότι ενδιαφέρονταν πραγματικά για τα όσα είχε να πει και για την εμπειρία της. Σχηματοποίησαν τη διαδικασία, αυτός είναι ο τρόπος με τον οποίο ενεργούν. Η αγωνία της Lucille έγινε μέρος της συνομιλίας μας. Και το επόμενο πράγμα που ξέραμε ήταν ότι δεν υπήρχε πρόβλημα. Αυτό ήταν ένα σημαντικό σημείο καμπής για όλους μας καθώς βιώσαμε  πραγματικά την αλλαγή.»

 Η πεποίθησή μας ότι “σε ένα πλαίσιο θεραπείας μπορεί να συζητηθεί το οτιδήποτε” ζωντανεύει για αυτούς. Η θέση του να-μην-γνωρίζεις διευκολύνει μια συνεργατική σχέση και μια συμμετοχική διαδικασία. Όταν η μάθηση γίνεται συνεργατική και συμμετοχική, γίνεται επίσης εξατομικευμένη και αυτοκατευθυνόμενη. Μια τέτοια μετατόπιση συνεπάγεται μια εποπτική θέση, σύμφωνα με την οποία η εμπειρογνωμοσύνη, οι ικανότητες και τα ταλέντα του εποπτευόμενου γίνονται σεβαστά, εκτιμώνται, δημιουργούνται οι χώροι για αυτά και ενθαρρύνονται. Ο εποπτευόμενος είναι ο ειδικός για το «πρόβλημα» (όσον αφορά την αναζήτηση βοήθειας όσο και την αναζήτηση μάθησης) και για τον τρόπο με τον οποίο ο επόπτης απεικονίζεται ότι μπορεί να βοηθήσει, να «λύσει» το πρόβλημα ή να είναι χρήσιμος. Η πρώιμη γνώση του τι είναι σημαντικό για τον εποπτευόμενο έρχεται σε αντίθεση και παρεμβαίνει στην ανάπτυξη ενός περιβάλλοντος μέσα στο οποίο η μάθηση και η απόκτηση γνώσης γίνονται αντιληπτές ως κοινωνικά φαινόμενα. Αυτό δεν σημαίνει ότι ο επόπτης ενδίδει ή υποκύπτει σε μια παθητική αποδοχή. Η αποδοχή είναι μια ενεργητική διαδικασία που περιλαμβάνει την σύνδεση και την διάδραση.

Επιστρέφουμε στη Σάρα και στην πελάτισσα της, την Sharon.

«Ένα απόγευμα, ο πατέρας της Sharon μου τηλεφώνησε και μου είπε ότι είχε κλείσει ένα ραντεβού με έναν κοινοτικό εμπειρογνώμονα και ότι η οικογένεια επιθυμούσε να συνεργαστεί με δύο θεραπευτές, εμένα και τον ειδικό της κοινότητας. Πλημμύρισα με αισθήματα ντροπής, προδοσίας και φόβου. Πώς θα το έλεγα στους επόπτες μου; Εάν δεν έλεγα τίποτα, ίσως δεν θα το ανακάλυπταν (δεν αποτελούσε πραγματικά μια επιλογή μου, το ήξερα). Καθώς συζητούσα με μια συν-εποπτευόμενη μου για το δίλημμα μου, εμφανίστηκε ξαφνικά στην πόρτα η επόπτρια μου. Ήθελε απλώς να μας πει ότι : “όσο μακριά και αν πηγαίνουν οι εκπαιδευόμενοι, έχουμε αποτελέσει την καλύτερη επιλογή τους”. Στην συνέχεια της ομολόγησα διστακτικά την πρόσφατη συνομιλία μου με τον πατέρα της Sharon. Αντί να με υποβάλλει σε εξαντλητική εξέταση ή να με αμφισβητήσει με οποιονδήποτε τρόπο, η επόπτριά μου είπε: “δεν ήταν υπέροχο που είχαμε αυτή την νέα ευκαιρία να δουλέψουμε με την οικογένεια με έναν διαφορετικό τρόπο”. Λόγω της καλοσύνης, της υποστήριξης, της αισιοδοξίας και της αφοσίωσής της να βλέπει τις ευχάριστες ευκαιρίες και δυνατότητες που ενυπάρχουν σε οποιαδήποτε νέα κατάσταση, ήμουν σε θέση να αρχίσω να αντιμετωπίζω τις προκλήσεις που βρίσκονταν μπροστά μου από μια θέση δύναμης και όχι ντροπής.»

Η ευθύνη του επόπτη είναι να δημιουργήσει και να διευκολύνει μια διαδικασία κατά την οποία η ιστορία του εποπτευόμενου μπορεί να αφηγηθεί με τρόπο που επεκτείνει τις επιλογές σκέψης και αντιμετώπισης του προβλήματος. Σε ένα τέτοιο μαθησιακό πλαίσιο ο εποπτευόμενος μπορεί να αναπτύξει την αυτεπάρκεια του ή απλά να αποκτήσει την συναίσθηση αυτής, συνθήκη που οδηγεί στην αυτό-επίλυση ή στην αυτο-εκπροσώπηση. Όταν ένας εποπτευόμενος λέει, “δεν ξέρω τι να κάνω – πες μου” ο επόπτης δεν αποκρίνεται με μια λύση αλλά εμπλέκει τον εποπτευόμενο σε ένα διάλογο σχετικά με τα θέματα που είναι σημαντικά για τον ίδιο τον εποπτευόμενο και σε μια από κοινού διερεύνηση σχετικά με αυτό που είναι γνωστό, από όπου αναδύονται οι κατάλληλες απαντήσεις αναφορικά με οτιδήποτε χρειάζεται να είναι γνωστό. Ακούμε με  περιέργεια και με επιμέλεια. Ενώ μερικοί παραβλέπουν τις ανοησίες άλλων, εμείς αναζητούμε το νόημα σε αυτό που παρουσιάζεται ως ανοησία. Οι λύσεις ή οι επιλύσεις συγγράφονται από κοινού σε αυτόν τον διάλογο και όπως είπε ένας εποπτευόμενος: «η ερώτησή μου μετατρέπεται σε μια μη-ερώτηση».

Αυτο-εποπτεία: Εσωτερικός διάλογος

Η αυτό-εποπτεία είναι η ικανότητα να βρίσκεται κανείς σε διάλογο με τον εαυτό του και να διατηρεί έναν χώρο διαλόγου στο κεφάλι του. Ο σκοπός αυτών των εποπτικών προσπαθειών είναι να διατηρηθεί ή να αποκατασταθεί ο διάλογος με τον εαυτό, ως ένα καθοριστικό βήμα για την συμμετοχή του επόπτη σε έναν συνεργατικό διάλογο με τον εποπτευόμενο. Ο διάλογος που έχουμε με τους εαυτούς μας, οι σκέψεις που κάνουμε, οι ερωτήσεις που θέτουμε, ανήκουν στην φύση του διαρκούς προβληματισμού μας σχετικά με τα όσα μόλις ειπώθηκαν και του συνεχούς ελέγχου της ερμηνευτικής μας κατανόησης όσων έχουν ειπωθεί και δεν έχουν ακόμη λεχθεί. Αυτός ο διάλογος με τον εαυτό αποτελεί μια αμφισβήτηση της δικής μας αίσθησης και αντίληψης σε σχέση με την αίσθηση και την αντίληψη εκείνων με τους οποίους συνομιλούμε. Ο επόπτης πρέπει, από τον πρώτο εσωτερικό διάλογο, να είναι ευαισθητοποιημένος στο «καινούριο». Η ευαισθητοποίηση σε σχέση με το «καινούριο» στην ιστορία της κατανόησης, είναι η αρχή της θέσης της μη-γνώσης.

Ο επόπτης ή η επόπτρια χρειάζεται να γνωρίζει πότε εμπλέκεται σε έναν μονόλογο – είτε σε σιωπηλό εσωτερικό – μονόλογο είτε σε έναν ηχηρό μονόλογο του εαυτού με τον άλλο. Με την έννοια του μονόλογου αναφερόμαστε στην στιγμή που διαλύεται ο διάλογος και μια ιδέα ή αφήγηση αναλαμβάνει τον έλεγχο, κυριαρχεί και συνεχίζει να επαναλαμβάνεται. Ως αποτέλεσμα, αναπτύσσονται ρουτίνες σκέψης, εμποδίζονται οι ευκαιρίες για την ανάπτυξη νέων νοημάτων και ο επόπτης γίνεται αντιπαραγωγικός. Παρομοίως, ο επόπτης και ο εποπτευόμενος μπορεί να βρεθούν σε παράλληλους ή αντιμαχόμενους μονολόγους κατά τους οποίους οι προσπάθειές τους έχουν στόχο την προώθηση και την προστασία των δικών τους, ξεχωριστών, και συχνά κυρίαρχων, ιδεών. Στις ενδείξεις που ενδέχεται να προειδοποιήσουν έναν επόπτη ότι λαμβάνει χώρα αυτό το είδος διαλογικής κατάρρευσης περιλαμβάνεται το αίσθημα ενόχλησης του επόπτη,  η παρατήρηση ότι ευνοεί τις απόψεις και τις ενέργειες ενός εποπτευόμενου έναντι ενός άλλου, η επιμονή του σε μια ιδέα ή ένα συμβάν, η πολύ γρήγορη ανάπτυξη της υπόθεσης ότι ο επόπτης γνωρίζει το πρόβλημα και την λύση του, η αντιπάθεια του επόπτη προς τον εποπτευόμενο και η απόδοση ευθυνών στην έλλειψη προόδου στην ανικανότητα ή στην προσωπικότητα του εποπτευόμενου.

Η αυτο-εποπτεία μπορεί να προκύψει όταν ο επόπτης βρίσκεται εντός ή εκτός της αίθουσας εποπτείας. Ο επόπτης μπορεί να αναρωτηθεί: Εάν χρειαζόταν να παρουσιάσω αυτήν την κατάσταση σε έναν από τους συναδέλφους μου, τι είδους ερωτήσεις θα έκαναν; Τι θα τους ενδιέφερε να μάθουν; Πώς θα προετοιμαζόμουν για μια εποπτεία της εποπτείας; Πώς θα παρουσίαζα το δίλημμα μου; Εάν ένας επόπτης αισθάνεται μειονεκτικά λόγω του ότι νιώθει ότι δεν του αρέσει ένας εποπτευόμενος του, οι δύο τους θα μπορούσαν να προσπαθήσουν να πραγματοποιήσουν έναν διάλογο μέσα στον οποίο δεν θα είχαν θέση οι σκέψεις μη αρέσκειας. Ο επόπτης θα μπορούσε να προσπαθήσει να καταλάβει τον τρόπο με τον οποίο ο εποπτευόμενος έχει νοηματοδοτήσει τα πράγματα καθώς και το πως αυτή η αίσθηση έχει καθοδηγήσει τα λεγόμενα και τις πράξεις του εποπτευόμενου. Ένας επόπτης θα μπορούσε να γράψει μια προσωπική σημείωση σχετικά με το εποπτικό του δίλημμα ή να καταγράψει την περίπτωση υπό το πρίσμα του εποπτευόμενου. Η ανάγνωση  μυθοπλασίας ή ενός άρθρου σε περιοδικό μπορεί να παρακινήσει τον επόπτη να διεξάγει τον εσωτερικό του διάλογο. Ο εσωτερικός διάλογος βοηθά τον επόπτη να εγκαταλείψει τις ιδέες ή τις αφηγήσεις που κυριαρχούν στον εσωτερικό διαλογικό χώρο του επόπτη ή στο περιβάλλον της εποπτείας και δημιουργεί τον χώρο για την ανάπτυξη άλλων ιδεών και ιδεών των άλλων.

ΕΠΙΛΟΓΟΣ

Η ιστορία της Sharon αντιπροσωπεύει μια μετάφραση της φιλοσοφίας μας και συγκεκριμένα του τρόπου με τον οποίο η μάθηση και η αλλαγή λαμβάνουν χώρα μέσω μιας συνεργατικής αλληλεπίδρασης, η οποία είναι διαρκώς ανοιχτή σε αναθεώρηση. Η Sharon περιέγραψε την εποπτική της εμπειρία αναφερόμενη στην αίσθηση ότι εκτιμήθηκε και υποστηρίχθηκε στο ταξίδι της εργασίας της με τους πελάτες της και τα εκτεταμένα συστήματά αυτών, ένα ταξίδι που “γέννησε” πολλά ζητήματα προσωπικής και θεωρητικής δυσφορίας για την ίδια. Μοιραζόμαστε μερικές από τις σκέψεις της Σάρα έπειτα από την συζήτηση μας μαζί της στο τέλος της εκπαιδευτικής χρονιάς.

«Η Sharon, δεκαέξι ετών και με την διάγνωση μιας διατροφικής διαταραχής,  είχε συναντήσει πολλούς θεραπευτές οι οποίοι χρησιμοποίησαν ποικίλες θεραπευτικές προσεγγίσεις, συμπεριλαμβανομένης και της νοσηλείας. Η οικογένειά της είχε παραπεμφθεί στο ινστιτούτο επειδή είχαν εξαντλήσει όλες τις ασφαλιστικές παροχές. Αρχικά ήμουν ενθουσιασμένη που μου είχε ανατεθεί το συγκεκριμένο περιστατικό, επειδή είχα ασχοληθεί ξανά με περιστατικό διατροφικής διαταραχής και αισθάνθηκα ότι οι προσωπικές μου εμπειρίες, σε συνδυασμό με την θεωρητική και κλινική μου γνώση, ταίριαζαν τέλεια με αυτήν την περίπτωση. Εκείνες οι εσωτερικές φωνές της προσωπικής μου εμπειρίας και της ακαδημαϊκής μου γνώσης κατηύθυναν τις συνομιλίες και την κλινική εστίασή μου. Έπειτα από τις πρώτες συνεδρίες συνειδητοποίησα ότι όλες αυτές οι «φωνές που γνώριζαν» δεν παρήγαγαν τα αναμενόμενα αποτελέσματα, εκείνα τα οποία στην αρχή ένιωθα βέβαιη ότι θα συμβούν. Άρχισα να ψάχνω εναλλακτικές ερμηνευτικές αλήθειες για να κατευθύνω τις κλινικές αλληλεπιδράσεις μου. Κατά τη διάρκεια της διαδικασίας ενεπλάκη σε πολυάριθμες συζητήσεις με πολλούς από τους ανθρώπους του περιβάλλοντός μου και του περιβάλλοντος της Sharon, οδηγώντας με στο να αισθανθώ ότι βρισκόμουν ανάμεσα σε ένα πλήθος αντιμαχόμενων φωνών με πραγματιστικές ιδέες για την «σωστή» κατεύθυνση, με ιδέες συχνά σε απόλυτη αντίθεση με τις φωνές της πελάτισσας μου, της οικογένειάς της και του εαυτού μου. Όσο το περιστατικό γινόταν πιο δύσκολο, άρχισαν να κυριαρχούν στη ζωή μου οι φωνές της σύγχυσης και της δυσφορίας.

Η διαδικασία της εποπτείας μου επέτρεψε να μην αγνοήσω τις προηγούμενες εμπειρίες μου ή την ακαδημαϊκή μου γνώση, αλλά να χρησιμοποιήσω αυτές τις ιδέες και τις εμπειρίες με έναν τρόπο που να επιτρέπει στις πολλαπλές φωνές να λειτουργήσουν σαν μια αρμονική χορωδία. Ανέπτυξα μέσα μου μια ικανότητα να μπορώ να ακούω υπό το πρίσμα της πελάτισσάς μου, της οικογένειάς της, των γιατρών της, των βοηθητικών επαγγελματιών αυτών και των συνεκπαιδευόμενών μου. Αυτό που ήταν πιο σημαντικό στο να μάθω να ακούω τους άλλους ανθρώπους, είναι ότι έχω μάθει να ακούω τον εαυτό μου. Ο πιο σημαντικός ρόλος του επόπτη μου ήταν να συμπορευτεί μαζί μου σε αυτό το ταξίδι, όχι για να “ξέρει” για εμένα, αλλά για να με βοηθήσει να βρω μια περιέργεια και μία νέα αντίληψη για τις διαφορετικές φωνές και μέσα από αυτή την περιέργεια να αναπτυχθούν νέες κατευθύνσεις για την αλλαγή σε ένα κλίμα ευγένειας και φροντίδας, από κοινού με την Sharon και τους άλλους εμπλεκόμενους στην ζωή της.

Νιώθω υπέροχα για αυτό το περιστατικό. Η Sharon τα πηγαίνει εξαιρετικά καλά, έχει αυξήσει το βάρος της και βρίσκεται εκτός ιατρικού κινδύνου. Εκείνη και εγώ μιλάμε για τη νέα κατεύθυνση της ζωή της και μοιραζόμαστε τον ενθουσιασμό της αναγέννησης της και της ανοικοδόμηση του μέλλοντος της. Αυτό δεν σημαίνει ότι δεν επιστρέφω συχνά στην παλιά μου συνήθεια να γνωρίζω το πως θα έπρεπε να είναι τα πράγματα και στο να ψάχνω για την θεραπευτική αλήθεια, ωστόσο συμβαίνει λιγότερο συχνά.

Πιστεύουμε ότι το να κάνει κανείς θεραπεία είναι κάτι που μαθαίνεται κατ’ εξοχήν αλλά δεν διδάσκεται. Η εκμάθηση της θεραπείας είναι η απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων μέσω της εμπειρίας. Στο συνεργατικό, διαδραστικό διαλογικό μοντέλο ο επόπτης και ο εποπτευόμενος μαθαίνουν μαζί. Και οι δύο αλλάζουν και βιώνουν μετασχηματισμούς στην επαγγελματική και στην προσωπική τους ζωή. Οι εποπτευόμενοι  μοιράστηκαν ορισμένες σκέψεις:

Κάθε εβδομάδα, όταν έφευγα από την πρακτική, η αντίληψή μου για τον κόσμο ήταν πάντα πολύ διαφορετική από αυτό που ήταν όταν έφτανα. Ένιωθα λιγότερο επικριτική και περισσότερο δεκτική στις διαφορές των ανθρώπων. Ως αποτέλεσμα, ένιωθα επίσης πιο δεκτική στον ίδιο μου τον εαυτό.

Τώρα δίνω στον εαυτό μου την δυνατότητα να είναι ευέλικτος. Έχω ενεργήσει με τρόπους που με εξέπληξαν, έκανα πράγματα που δεν είχα φανταστεί ποτέ πριν. Έχω επίσης πολύ περισσότερη πίστη και εμπιστοσύνη στις ικανότητες των άλλων αλλά και στις δικές μου.

Αφήνω πίσω το άγχος μου. Βλέπω τη ζωή με διαφορετικούς τρόπους. Είναι αστείο, αλλά συνειδητοποιώ ότι είμαι πιο αδαής από ποτέ. . Δεν χρειάζεται να έχω τις απαντήσεις, και αυτό είναι εντάξει.

Δίνουμε μεγάλη σημασία στον ρόλο της αλλαγής, η οποία καθοδηγεί την πολυπλοκότητας της ζωής. Πιστεύουμε ότι εμείς, οι εποπτευόμενοί μας και οι πελάτες μας γινόμαστε πάντα αυτό που εμείς δεν έχουμε γίνει ακόμη, σε αντίθεση με τη γενικότερη άποψη ότι αποτελούμε πάντα μια έκφραση αυτού που ήμασταν. Κεντρικό σημείο αυτής της ιδέας είναι να επιδεικνύουμε υψηλή εκτίμηση στην αντίληψη της πολλαπλότητας των εξελισσόμενων τρόπων για την απόκτηση της γνώσης, σε αντίθεση με την αντίληψη της θεμελιώδους ή συγκεντρωτικής γνώσης. Με απλά λόγια, αξιολογούμε ως ιδιαίτερα σημαντική την θέση ότι υπάρχουν πολλοί τρόποι να γνωρίζουμε και να μαθαίνουμε και αυτή η στάση θα πρέπει να αντικατοπτρίζεται την εποπτεία μας. Ως μεταμοντέρνοι επόπτες, θεραπευτές, θεωρητικοί και ερευνητές πρέπει να παραμένουμε ανοιχτοί στις προκλήσεις των δικών μας πολύτιμων απόψεων και προκαταλήψεων καθώς και ανοιχτοί στην αβεβαιότητα εκείνων των πεδίων που θα μας γίνουν γνωστά προσεχώς. Προκλήσεις οι οποίες χρειάζεται να μας οδηγούν στο μέλλον. Χαιρετίζουμε τις προκλήσεις σας.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

Anderson, H. (In press). Collaborative language systems. A postmodern approach to ther­apy. In R. Mikesell, D. D. Lusterman, & S. McDaniel (Eds.), Family Psychology and Systems Theory. Washington, D.C.: American Psychological Association.

Anderson, H. & Goolishian, H. (1992). The client is the expert: A not-knowing approach to therapy. In S. McNamee & K. Gergen (Eds.), Constructing therapy: Social con­struction and the therapeutic process. London: Sage Publications.

Anderson, H., & Goolishian, H. (1990a). Supervision as collaborative conversation: Ques­tions and reflections. In H. Brandau (Ed.) Von der Supervision zur Systemischen Vision. Salzburg: Otto Muller Verlag.

Anderson, H., & Goolishian, H. (1990b). Beyond cybernetics: Some comments on Atkinson and Heath’s further

thoughts on second order family therapy. Family Process, 29, 157-163.

Anderson, H., & Goolishian, H. (1988). Human systems as linguistic systems: Preliminary and evolving ideas about the implications for clinical theory. Family Process, 17, 371-393.

Anderson, H., Goolishian, H., & Winderman, L. (1986). Problem determined systems: Towards transformation in family therapy. Journal of Strategic and Systemic Thera­pies, 5,1-14.

Anderson, H., & Rambo, A. (1987). An experiment in systemic family therapy training: A trainer and trainee perspective. Journal of Strategic and Systemic Therapies, 7,54— 70.

Anderson, H., & Swim, S. (In press). Learning as collaborative conversation: Combining the student’s and the teacher’s expertise. Human Systems: The Journal of Systemic Consultation and Management.

Gergen, K. J. (1985). The social constructionist movement in modern psychology. Ameri­can Psychologist, 40, 266-275.

Goolishian, A., & Anderson, H. (1987). Language systems and therapy: An evolving idea. Journal of Psychotherapy, 24, 529-538.

Goolishian, H., & Anderson, H. (1992). Strategy and intervention versus nonintervention: A matter of theory. Journal of Marital and Family Therapy, 18, 5-16.

Lyotard, J. F. (1984). The postmodern condition: A report on knowledge. Manchester, England: Manchester University Press.

Madison, G. G. (1990). The hermeneutics of postmodernity. Bloomington: Indiana Univer­sity Press.

Shotter, J. (1993). Conversational Realities. London: Sage Publications.

Stanfield, S., Matthews, K. L., & Heatherly, V. (1993). What do excellent psychotherapy supervisors do? American Journal of Psychiatry, 150, 1081-1084.

Vogotsky, L. S. (1962). Thought and Language (E. Hanfmann & G. Vakar, Ed. and Trans.). Cambridge, MA: MIT Press.

Αναφορές άρθρου

  1. Yochay Nadan, Razi Shachar, Daniella Cramer, Tali Leshem, Darylle Levenbach, Rinat Rozen, Nurit Salton, Saviona Cramer. 2020. Behind the (Virtual) Mirror: Online Live Supervision in Couple and Family Therapy. Family Process 1. . [Crossref]
  2. Glen Wand, Tom Pepe. 2020. Dialogical Supervision: A Challenging Child and Family Presentation. Australian and New Zealand Journal of Family Therapy 36. . [Crossref]
  3. Matthew D. Carter, Melissa Carter, Crystal Randolph, Lora Backes, Karen Noll, Lorena Cole. 2017. Graduate Student Perceptions Regarding Common Speech-Language Pathology Supervisory Practices. Perspectives of the ASHA Special Interest Groups 2:11, 48-59. [Crossref]
  4. Linda MacKay, Jenny Brown. 2013. Collaborative Approaches to Family Systems Supervision: Differentiation of Self. Australian and New Zealand Journal of Family Therapy 34:4, 325-337. [Crossref]
  5. Olga Sutherland, Marshall Fine, Lynda Ashbourne. 2013. Core Competencies in Social Constructionist Supervision?. Journal of Marital and Family Therapy 39:3, 373-387. [Crossref]
  6. E. C. Ibara. 2013. Exploring clinical supervision as instrument for effective teacher supervision. Africa Education Review 10:2, 238-252. [Crossref]
  7. Nick Pendry. 2012. Race, racism and systemic supervision. Journal of Family Therapy 34:4, 403-418. [Crossref]
  8. Heather J. Hair, Marshall Fine. 2012. Social Constructionism and Supervision: Experiences of AAMFT Supervisors and Supervised Therapists. Journal of Marital and Family Therapy 38:4, 604-620. [Crossref]
  9. C. J. Aducci, Joyce A. Baptist. 2011. A Collaborative-Affirmative Approach to Supervisory Practice. Journal of Feminist Family Therapy 23:2, 88-102. [Crossref]
  10. Chris Angell, Lynne Brown, Tonia Forster, Nigel Trevarrow, John Wheeler. 2010. Close encounters of the third order kind. Journal of Family Therapy 32:4, 428-431. [Crossref]
  11. Della Austin. 2010. Introducing consultancy supervision in a primary school for children with social, emotional and behavioural difficulties. Emotional and Behavioural Difficulties 15:2, 125-139. [Crossref]
  12. Charlotte Tulinius, Bibi Hølge-Hazelton. 2010. Continuing professional development for general practitioners: supporting the development of professionalism. Medical Education 44:4, 412-420. [Crossref]
  13. Grania Clarke, Alan Rowan. 2009. Looking again at the team dimension in systemic psychotherapy: is attending to group process a critical context for practice? Journal of Family Therapy 31:1, 85-107. [Crossref]
  14. Helle Merete Nordentoft. 2008. Changes in Emotion Work at Interdisciplinary Conferences Following Clinical Supervision in a Palliative Outpatient Ward. Qualitative Health Research 18:7, 913-927. [Crossref]
  15. Cynthia J. Osborn, Susan B. Paez, Christin L. Carrabine. 2007. Reflections on Shared Practices in a Supervisory Lineage. The Clinical Supervisor 26:1-2, 119-139. [Crossref]
  16. Norhasni Zainal Abiddin, Abdul Razaq Ahmad, Shamsuddin Ahmad, Khairuddin Idris, Azahari Ismail. 2007. Using Clinical Supervision Approach in Graduate Research Student Supervision. SSRN Electronic Journal . [Crossref]
  17. Carol A. Sommer, Jane A. Cox. 2006. Sexual violence counselors’ reflections on supervision: Using stories to mitigate vicarious traumatization. Journal of Poetry Therapy 19:1, 3-16. [Crossref]
  18. Megan J. Murphy, David W. Wright. 2005. SUPERVISEEs’ PERSPECTIVES OF POWER USE IN SUPERVISION. Journal of Marital and Family Therapy 31:3, 283-295. [Crossref]
  19. Gonzalo Bacigalupe,, Carolee C. Abbott,. 2004. Tracking and Revisiting the Evolving Perspective of an Intern. Journal of Systemic Therapies 23:3, 21-35. [Abstract] [References] [PDF] [PDF with links]
  20. Brian McLean, John Whalley *. 2004. No real tale has a beginning or an end … Exploring the relationship between co‐supervision, reflective dialogue and psychotherapeutic work with mental health service users. Reflective Practice 5:2, 225-238. [Crossref]
  21. Christopher P. Behan,. 2003. Some Ground to Stand On: Narrative Supervision. Journal of Systemic Therapies 22:4, 29-42. [Abstract] [References] [PDF] [PDF with links]
  22. Carol A. Sommer, Jane A. Cox. 2003. Using Greek Mythology as a Metaphor to Enhance Supervision. Counselor Education and Supervision 42:4, 326-335. [Crossref]
  23. Susan Swim,, Sally A. St. George,, Daniel P. Wulff,. 2001. Process Ethics: A Collaborative Partnership. Journal of Systemic Therapies 20:4, 14-24. [Abstract] [References] [PDF] [PDF with links]
  24. Teri Pichot,. 2001. Co-Creating Solutions for Substance Abuse. Journal of Systemic Therapies 20:2, 1-23. [Abstract] [References] [PDF] [PDF with links]
  25. C. Stevenson, B. Jackson. 2000. Egalitarian consultation meetings: an alternative to received wisdom about clinical supervision in psychiatric nursing practice. Journal of Psychiatric and Mental Health Nursing 7:6, 491-504. [Crossref]
  26. Zoe London, Andrea Chester. 2000. Less assessment and more suggestions please: Factors contributing to effective supervision of counsellors at different experience levels. Australian Social Work 53:4, 47-53. [Crossref]
  27. Jeffrey K. Edwards, Mei-Whei Chen. 1999. Strength-Based Supervision: Frameworks, Current Practice, and Future Directions. The Family Journal 7:4, 349-357. [Crossref]
  28. Mei-whei Chen, Julie Pohn Noosbond. 1999. “Un-Sticking” the Stuck Group System: Process Illumination and the Reflecting Team. Journal of Systemic Therapies 18:3, 23-36. [Abstract] [PDF] [PDF with links]
  29. Susan Swim, Sallie Helms, Shari Plotkin, Bettye. 1998. Multiple Voices: Stories of Rebirth, Heroines, New Opportunities and Identities. Journal of Systemic Therapies 17:4, 72-85. [Abstract] [PDF] [PDF with links]
  30. Michael F. Hoyt, David Nylund. 1997. The Joy of Narrative: An Exercise for Learning From Our Internalized Clients. Journal of Systemic Therapies 16:4, 361-366. [Abstract] [PDF] [PDF with links]
  31. Jennifer Andrews, David J. Clark, Frank Baird. 1997. Therapeutic Letter Writing: Creating Relational Case Notes. The Family Journal 5:2, 149-158. [Crossref]
  32. D. M. TAPP, L. M. WRIGHT. 1996. Live supervision and family systems nursing: postmodern influences and dilemmas. Journal of Psychiatric and Mental Health Nursing 3:4, 225-233. [Crossref]

[1] 1. Οι φωνές είναι εκείνες των εποπτευόμενων σε ατομικό πλαίσιο με εκείνες των συγγραφέων και των μελών της ομάδας του προγράμματος εξωτερικής κλινικής πρακτικής: Sallie Helms, Lee Herrick, Sister Karen Plotkin και Vicki Stan¬field. Είμαστε ιδιαίτερα ευγνώμονες στη Sylvia London η οποία υλοποίησε τις συνεντεύξεις των εποπτευόμενων μας, καταγράφοντας τις φωνές τους, καθώς προσπαθούσαν να περιγράψουν και να κατανοήσουν την ουσία των εμπειριών τους μέσα σε μια μεταμοντέρνα θεραπεία και εποπτεία.

    Η Harlene Anderson είναι η διευθύντρια του Houston Galveston Institute. Η Susan Swim ανήκει στο διδακτικό προσωπικό του Huston Galveston Institute, 3316 Mount Vernon, Χιούστον TX 77006.

[2] 2. Σε μια προφανώς περίπλοκη υπόθεση, τα λόγια της Sharon δεν προορίζονται να παρουσιάσουν την υπόθεση ή να εστιάσουν σε κάποια πτυχή, αλλά να μοιραστούν την εμπειρία της σε σχέση με την βεβαιότητα και την αβεβαιότητα.

Related Posts

Αφήστε μια απάντηση

Η ηλ. διεύθυνση σας δεν δημοσιεύεται. Τα υποχρεωτικά πεδία σημειώνονται με *